женские трусы больших размеров
Medical site

На головну

АвторБогін Г . І.
НазваНабуття здатності розуміти: Введення в герменевтику
Рік видання 2001

Введення

1. Філологічна герменевтика як діяльність

Герменевтика - це діяльність людини або колективу при розумінні або інтерпретації тексту або того, що може трактуватися як текст. Герменевтика-саме діяльність, а не наука, але по герменевтиці можливі й навіть необхідні наукові розробки. З цієї точки зору герменевтика подібна багатьом іншим деятельностям, за якими можливі або необхідні наукові розробки. Такі будівельна справа, бібліографія, навчання дітей, лікування хворих і багато іншого. У всіх цих діяльностей бувають й інші відносини з наукою чи науками: щоб виконувати ту чи іншу діяльність такого роду, треба орієнтуватися в тих науках, в рамках яких виконуються наукові розробки у зв'язку з кожною з таких діяльностей. Потрібно і відповідну освіту, що передбачає таке орієнтування, якщо мається на увазі виконання наукових розробок. Втім, у безлічі випадків люди виконують роботу розуміння і навіть роботу інтерпретації, не маючи досвіду наукових розробок. Така можливість зумовлена ??тим, що герменевтика як діяльність у кінцевому рахунку має мети практичні: зрозуміти, розуміти, робитися розуміючим (тобто умнеть), допомагати іншим робитися розуміючими (розумними), покращувати взаєморозуміння між людьми і народами, пояснювати підстави свого або чужого розуміння ( інтерпретувати) і допомагати іншим інтерпретувати щось, позбавлятися від глухого нерозуміння і допомагати в цьому іншим, ширше - збагачувати духовне життя індивіда і роду, роблячи людей розумнішими, краще і чистіше.

Герменевтика - загальна назва для багатьох діяльностей: існують герменевтика філологічна, педагогічна, природничо-наукова, економічна, політична, історіографічна та ін Всі ці діяльності мають практичну спрямованість на поліпшення розумової роботи, і по всіх бувають необхідні наукові розробки. Історично (філогенетично - для історії роду і онтогенетически - для історії кожного індивіда) філологічна герменевтика займає перше місце серед цих діяльностей: якби людина не володіла мовою, промовою і не міг би в силу цього розуміти мовних творів, він не міг би розуміти і всього решти.

Предметом філологічної герменевтики є розуміння - розсуд і освоєння ідеального, представленого в текстових формах. Тексти можуть бути на природних мовах або на "мовах" інших мистецтв; в широкому сенсі текстом є будь-який слід цілеспрямованої людської діяльності - будинки з їх виглядом, одяг, живописні твори, навіть людські особи (крім антропологічних ознак етнічної приналежності), навіть твори промислового дизайну . З герменевтической точки зору методологія читання та інтерпретації текстів вербальних дає підстави для побудови методик "прочитання" всіх інших текстів і квазітекстов.

Розуміння розглядається як одне з інобуття рефлексії - зв'язки між гносеологічним чином і готівковим досвідом, причому ця зв'язка функціонує так: образ забарвлюється готівковим досвідом, а досвід стає предметом зміненого ставлення. Рефлексія - другий (після чуттєвості) джерело досвіду, найважливіший власне людський конструкт, що дозволяє удосконалювати всю душевну і духовну структуру особистості і спільноти (їх онтологічну конструкцію), роблячи людину розумнішою і людяніше. Демократичне суспільство неможливо, якщо люди, складові це суспільство, не навчені рефлексії.

Розуміння - основна іпостась рефлексії, що виникає в момент фіксації (об'єктивації, перетворення на НЕ-саме-себе) рефлексії. Висловлена ??рефлексія є інтерпретація. Остання займає дуже важливе місце у вдосконаленні загальної освіти. Так, в 1958 року в США була розпочата дидактична реформа ( National Defence Education Act - "Закон про освіту заради національної оборони" ), сильно ріторізовавшая і герменевтізіровавшая школу: з VI по XII класи інтерпретаційні методи навчання займають до 60% навчального часу. Ця перебудова школи було продубльовано в багатьох країнах, але не викликала інтересу в СРСР. Прикладні педагогічні ефекти помітні найбільше в США: діти, що пройшли в 1958-1970 рр.. в дванадцятирічної школі курс тривалого інтерпретаційного навчання (тобто курс навчення рефлексії), стали більш тямущими, ніж попередні покоління, що дало в 1970-1980 рр.. помітне зростання продуктивності праці в машинобудуванні та приладобудуванні (80%, що дуже багато для країни з сильними основними фондами в цих галузях). Без перебудови дидактики в риторико-герменевтическом напрямку ці результати були б недосяжні. З 1971 р. радянська офіційна статистика (навіть наймасовіші довідники "СССР в цифрах за [черговий] рік", що призначалися для агітаторів і пропагандистів "справи Партії") переконливо показує, що саме 1971 і 1972 роки склали той рубіж, з переходу через який радянська система стимулювання продуктивності праці втратила можливість конкурувати з продуктивністю праці в розвинених країнах: так, в США система зростання продуктивності праці закладається в ході вростання школяра (в основному з одинадцяти років) в інтерпретаційні (рефлективне) ставлення до текстів культури - від поезії до технічних інструкцій . Наступні 18 років після 1980 г. дали подальше зростання розуміючою здатності молодих робітників, службовців, підприємців.

З європейських націй тільки СРСР не зацікавився рефлективної педагогікою і інтерпретаційної дидактикою, хоча вже станом на 1968 (коли за вказівкою одного з московських райкомів КПРС був розсипаний набір книги Г.П. Щедровицького "Педагогіка і логіка ") були в СРСР методологічні напрацювання містили передумови більш успішних, ніж у США, рішень в галузі педагогічної герменевтики.

Зрозуміло, перебудова освіти, культури та професійних готовностей - тільки одна з прикладних функцій герменевтики (у цій роботі виступають в єдності герменевтики філологічна, філософська і педагогічна). Інші програми - визначення якості кадрів, забезпечення боєздатності військових формувань, оцінка працездатності трудових колективів, слідча робота і мн. ін Треба відзначити, що розгортання прикладних аспектів герменевтичного знання не може бути побудоване за готовими трафаретами: фахівці повинні в кожному конкретному випадку знаходити нові рішення, спираючись як на розсуд реальних обставин, так і на свою власну теоретичну, методологічну, педагогічну і практично-лінгвістичну підготовку. Завдяки тому, що в 1954-1994 роках існував Московський Методологічний Гурток (ММК) на чолі з Г.П. Щедровицьким, в Росії виникла перспектива підготовки фахівців у галузі герменевтики і подальшого використання їх в організації різних видів діяльності багатомільйонних контингентів учнів, працівників сфери управління та науки, працівників правоохоронних органів та ін Така підготовка цілком реальна, вона може проводитися фронтально: практично серед психічно здорових людей не зустрічається нездатності до розуміння, хоча доводиться констатувати наявність у суспільстві здатності до нерозуміння - соціально обумовленого завзятості в небажанні розуміти. Життя без розуміння зручна цілому ряду людей, такі люди дивляться на поширення рефлексії та розуміння як на шкідливу інновацію і "підрив засад": адже стадом дурнів легше командувати, ніж розумним і освіченим народом. Скепсис щодо герменевтики як "буржуазної лженауки" підігрівався протягом усіх років існування СРСР, проте в даний час філологічної герменевтикою все ж займаються кілька груп філологів і педагогів, причому ці заняття не мають фінансової підтримки держави. Видавничі можливості цих груп незначні, але все ж щось видається. З 1990 року ММК почав випускати журнал "Питання методології", де питанням філософської та педагогічної герменевтики відводиться 2-3 друкованих аркуша в кожному номері. Серйозний Всеросійський герменевтический семінар регулярно проводився протягом ряду років у П'ятигорську під керівництвом В.П. Литвинова. Два десятки книг і збірників видала з кінця 1980-х років Тверська герменевтична група. У Твері з 1990 року проведено шість міжнародних герменевтичних конференцій "Розуміння в системах миследеятельності", "Розуміння і рефлексія" і т.п. З 1997 р. Тверська група стала випускати міжнародний щоквартальний журнал "Герменевтика в Росії / Hermeneutics in Russia"; в кожному номері - 20-25 печ. аркушів.

Перелік проведених і можливих герменевтичних досліджень зайняв би багато місця, але можна назвати найбільш широкі розділи дослідної тематики: типологія розуміння текстів різних типів в різних ситуаціях, типологія герменевтичних ситуацій, взаємодія процесуального та субстанциального почав в розумінні, техніки розуміння, рефлективні підстави розуміння, научение рефлексії, особливості процесів розуміння при різних цілях, предметах і умовах розуміння, типологія ситуацій нерозуміння, взаємодія розуміння з іншими інобуття (іпостасями) рефлексії (роль рішення, проблематизації, власне людського почуття, оцінного акту і пр. в герменевтической ситуації), інтерпретація як методологічний принцип у різних видах діяльності, формування герменевтичних готовностей у різних контингентів учнів і працюючих.

Хоча подібні переліки тим нагадують про необхідність фундаментальних знань для наукових розробок з герменевтики, все ж практика і саме практика герменевтики є всепроникною силою в життєдіяльності людських спільнот. Аналіз та розповсюдження доброї практики можуть дати обнадійливі результати, якщо всю цю роботу і побудувати, і описати впорядковано. При цьому треба постійно мати на увазі, що знання - це ще не розуміння, а розуміння - це зовсім не знання, хоча розуміння може частково складатися і з рефлексії над знанням.

Можна пояснити це прикладом. Років двадцять п'ять тому добре відомий мені методист з педагогічного інституту, цікавився проблемами розуміння, проводив педагогічну практику студентів в одній з міських шкіл. Незабаром після початку педпрактики з вчительського замикати гардероба стали зникати дорогі шуби та інші цінні предмети. Колектив і директор школи запідозрили студентів, яких методист також до цього не знав, оскільки нічого не викладав у відповідних навчальних групах педінституту. Однак буквально п'ятихвилинний розмову методиста з групою практикантів переконав його (на підставі розсуду особистісних смислів, опредмечених в дискурсі) в необгрунтованості підозр, і методист запропонував директору зробити найпростіше - звернутися в міліцію. Директор та колектив, так само як і інструктор райкому КПРС з питань шкільної освіти, не хотіли цього, оскільки це "кидало тінь на школу", але, як стане ясно з подальшого, все ж, зрештою закінчили саме цим. Поки ж підозру "панувало в атмосфері": навіть нашому методисту було неприємно входити в учительську, хоча особисто його ніхто не підозрював.

Прийшовши в один прекрасний день в школу для проведення консультацій для практикантів (цього дня уроків у них не було), методист пішов вгору по сходах в учительську. Раптом він побачив, що по широких сходах вниз йде сержант міліції у валянках з калошами і веде "затриману" студентку на ім'я Таня. Методист зрозумів, що в міліцію все ж звернулися, але він був упевнений, що Таня не при чому, тому він вирішив "збрехати в порятунок" і строго сказав культурним голосом "некультурному" міліціонеру у валянках з калошами: "Мені ця студентка через сорок хвилин потрібна для проведення уроку ". Міліціонер некультурним голосом якось байдуже сказав "культурному" методисту: «А че? Прібяжіт черяз сорок-та ".

Незабаром затримана студентка повернулася до вчительської і на питання" Че там було, Танька? "Розповіла, що в міліції її" допитали ", якого так хотіли тепер і директор школи, і педколектив, і інструктор райкому КПРС з шкільних справах. "Допит" проходив так: - Як твоє прізвище? - Студентка назвала прізвище. - Ну і йди, проводь свій урок.

Більше питань не було. Увечері дійсний викрадач був затриманий. Слід зазначити, що в описаній ситуації педколектив керувався аристотелевской логікою: Перед тим як трапилася крадіжка, студентка Таня була останньою, хто виходив з будівлі школи. Міліція виявилася просто розумніші педколективу: аналіз її дій показує, що міліціонери фактично, без декларацій (і навіть, можливо, без чіткої презентації актуального усвідомлення) вдавалися до герменевтическим технікам, до деяких технікам розуміння (особливо до распредмечіванію). Валянки, калоші і діалектального елемент у мові сержанта (до речі, навмисний) виглядали для когось так само невиграшно порівняно з "високим педагогічним" освітою, як слабо інституйований, майже позбавлена ??наукового апарату герменевтика виглядає при порівнянні з майже обожненої аристотелевской логікою чи навіть при порівнянні з прагмалінгвістика, і проте ...

Герменевтика погано підтримується суспільством: у ній є щось образливе для людей - постійне нагадування про те, що ніяке многознание не може врятувати від нерозуміння. Вже Св. Апостол Павло мав неприємності через таких нагадувань, але від своїх переконань не відступила до самої смерті. Він, мабуть, раніше за всіх у світі освоїв цю істину: подолання нерозуміння, взагалі рефлективним готовності треба вчитися, чого багато благополучні дорослі люди не люблять. Ті ж, хто любить вчитися готовність розуміння, любить удосконалювати свою рефлективність, не набуває за цю любов вищого статусу. Такий стан речей соціально неадекватно, і його було б корисно змінити. Можливо, така зміна могло б сприяти і поступової відмови суспільства від укоріненого уявлення, згідно з яким посади можуть займатися людьми, що не готовими що б то не було розуміти більше того , що з дитинства дається при семантизації одиниць рідної мови. Такі люди мають інтелект (= міру розуміння) десятирічної дитини, але при цьому гучний голос, набір "адміністративно необхідних фраз" ("ми не можемо допустити", "це однозначно", "нас хочуть націлити "," ми недогледіли "тощо) і деякі інші ознаки дорослого чоловіка. Міра розуміння тексту та світу, притаманна людям цього типу, може мати значущі суспільні наслідки. Наприклад, в СРСР в 1991 р. перед початком війни в Перській затоці вироблялися різні публічні військові прогнози. Так, деякі доктора військових наук повідомляли народам СРСР про те, що за прогнозом війська вождя народів Іраку швидко розгромлять протиборчі їм сили американських імперіалістів. Оскільки до цього по телебаченню постійно показувалися і сам вождь, і його "добірні частини ", герменевтически нормальні телеглядачі мали підстави і для деяких інших прогнозів, проте вчені генерали навіть уявити не могли подібних відхилень від" даних військової науки ". Вони користувалися тим, що як і раніше не так називають" наукою "(система знань без рефлексії) і "логікою" (спосіб виведення, абсолютно незалежний від змісту знання). Реальні упущення цих учених полягали в наступному:

  •  Вони не знали, що треба не тільки знати і приймати рішення, а й проблематізіровать, рефлектировать і розуміти.
  •  Вони не знали, що прямо вбачається має співвідноситися з тими смислами, які є в онтологічної конструкції кожного дорослого (старше 12 років) людини. Упущення військових професорів були почасти пов'язані з недообліком того, що явно видний всім іншим сенс-настрій 'Чим гірше, тим краще', опредмеченному навіть у манері стройової готовності військ Іраку, традиційно стоїть в интенциональной зв'язку зі змістом 'небоєспроможність'.
  •  Замість смислів вчені генерали користувалися предикацией, що утворюють конкретні змісту, наприклад, "Броня міцна, і танки наші швидкі", "600 танків - це більше, ніж 500 літаків" та ін Навіть ці примітивні операції, будь вони ускладнені рефлексією, привели б вчених до самоконтролю.
  •  Не було метарефлексії, тобто військові професори не ставили себе перед питанням: "Я бачу так, але чому Я бачу саме так?" - Та іншими подібними питаннями, перевиражающімі рефлексію, презентіруемую актуальному усвідомленню. Серед численних відгалужень такого рефлективно самовизначення - питання типу "А як впливають  мої  симпатії на  мої  рішення? "(примітивне перевираженія цього питання:" Чи не тому я пророкую перемогу вождю Іраку, що періодично обідаю на халяву в посольстві цієї республіки? ")

Всі успішні полководницькі рішення у відомій історії побудовані на сильній і розгалуженою рефлексії, що веде до складним комплексам організованостей рефлексії у вигляді рішень, розуміння, оцінки і пр. Всі сильні комерційні рішення, всі успішні акти комерційного контактоустановленія, всі успішні рішення в області підбору і розстановки кадрів , всі акти вигідною для тієї чи іншої країни дипломатії також лише наполовину зобов'язані своїм походженням логіці миследействованія, інша половина успіху пов'язана з практичною герменевтикою. Про ставлення цієї практики до педагогіки сказано вище. При постановці практичної герменевтики на наукову та методологічну основу практичні успіхи в багатьох деятельностях з спорадичних перетворилися б на регулярні і програмовані.

 2. Соціально-педагогічний сенс філологічної герменевтики

У мовознавстві завжди імпліцитно присутній антропоцентричний підхід, але в даний час вимоги антропоцентрического підходу повинні бути уточнені у зв'язку з цілою низкою методологічних інновацій ММК. Зокрема, особливо важливим виявляється поняття рефлексії та рефлективності в системі людської сістемомиследеятельності (СМД). СМД представлена ??в трьох поясах - в поясі миследействованія (тут репрезентована дійсність предметних уявлень), в поясі думки-комунікації (репрезентована дійсність комунікативна - власне предмет мовознавства і - ширше-всій філології), в поясі дійсності чистого мислення в невербальних схемах. Фіксації рефлексії (її об'єктивації, її перетворення в інші іпостасі при її зупинці), що відбуваються в кожному з поясів, в оптимальному випадку перевиражаются в інших двох поясах.

Тому комунікативна дійсність, яка вивчалася філологічними науками, виявляється необхідною ланкою у всій життє-і миследеятельності людини. Ця дійсність дана нам через рефлексію - головне категоріальне відмінність людини від решти всього світу. Вивчення людини в його відмінності від решти всього світу є вивчення людини як носія рефлективної здібності. Відповідно, всі власне людські прояви, всі прояви людського духу і духовного буття піддаються визначенню через рефлексію; остання ж, як уже зазначено, неодмінно співвідноситься з рефлексією, що фіксується в поясі думки-комунікації. Тому мовознавство, вважається з миследеятельностних схемами, отримує основу трактування всього того, що у філософській традиції належить до компетенції  Geistwissenschaften  . Що таке розуміння, розглянуте з цієї точки зору? Це система рефлективних технік действованія для освоєння світу. Що таке мовленнєвий вплив? Програмування продуцентом рефлективних технік розуміння тексту чи світу як тексту. Що таке художність? Оптимум пробужденности рефлексії - або для даного індивіда, або для даного колективу, або для всього роду людського. Що є "душа"? Відстійник досвіду як головна рефлективна реальність. Що є "дух"? Онтологічна конструкція людини, на топоси (екзистенційні метасмисли) якої звернений усередину-що йде промінь рефлексії. Чого треба вчити, щоб не було "готового розуміння"? Для цього треба вчити рефлексії. Можна уявити сотні таких питань і відповідей, і характерною рисою цих питально-відповідних пар буде те, що без поняття і терміну "рефлексія" відповіді неможливі, а також те, що прямо або побічно всі ці питання і відповіді відносяться до речемиследействованію людини. Рефлексія - центральне поняття справді антропоцентрического вивчення мови та мовної особистості. Вона ж - центральне поняття справді людяною мовної педагогіки, лінгводидактики, так само як і мистецтвознавства та змістовної логіки - в тій мірі, в якій мистецтва і логіка є редукція від природних мов з притаманною їм мовною діяльністю.

Очевидно, антропоцентрическая орієнтація в науці може розвиватися тільки за умови самого широкого і глубокоосмисленного використання поняття "рефлексія". Однак ще важливіше для суспільства антропоцентрическая орієнтація педагогічної діяльності: це і є те, що могло б сприяти і навченню рефлексії, та введенню інтерпретаційних методів навчання, і взагалі фронтальному поумненіе нових поколінь. Масова школа поки ще майже не зверталася до герменевтичної проблематики як проблематики власне педагогічної. Це призводить до серйозних наслідків. Коли беруть нормального, здатного і доброзичливого дитини 6-7 років і потім протягом 10-11 років вселяють йому, що йому "і так все зрозуміло" в силу володіння рідною мовою і "природного тями", відбувається щось майже непоправне. Ця біда багато небезпечніше будь-якого бюджетного дефіциту (до речі, і є первинною по відношенню навіть і до цього самого дефіциту): тривале побутування в світі педагогічних ігор зазначеного типу робить людей тупими, Беспамятнов, мало здібної, жорстокими, аморальними і вважають себе дуже важливими. Людина, яка хоч раз у житті дійсно пережив дійсне розуміння хоча б трьох сторінок з Льва Толстого або Тараса Шевченка, навряд чи знайде перераховані погані риси. Очевидно, розуміння текстів культури не освоюється величезною кількістю людей, і вони в силу цього виявляються духовно знедоленими. Ця безталання духу - важливе джерело і безлічі інших зол, таких як заздрість (включаючи і заздрість до тих, хто розуміє більше) і ненависть (включаючи і ненависть до тих, хто дивиться на речі інакше), властиві дуже багатьом. На щастя, жодна оргструктура не може зробити всіх носіями таких кепських якостей.

Брехливість хвалькуватих самооцінок, що стосуються тями (= розуму), дуже легко перевірити. Поки ж гранично високий відсоток дев'ятикласників, зазубрити і нібито зрозуміли першу строфу "Євгенія Онєгіна" ("Ми по-російськи розуміємо!") І дають на цьому "підставі" абсолютно божевільні відповіді на питання про те, що за "найкращі правила" були у "дяді" з першого рядка роману, чим саме він "поважати себе примусив", чого "краще вигадати не міг", який саме його "приклад-іншим наука" і при чому тут чорт, який повинен "взяти" цього героя. Вся ця "антіфілологія" досить хвацько перевиражается в шкільній "антігеографіі", "антіісторіографіі", "антібіологіі" тощо, оскільки всі предмети більш-менш одноманітно викладаються з антірефлектівной установкою, тоді як розуміння, навпаки, є однією з організованостей рефлексії. Наприклад, учитель каже: "Валера, неохота мені виходити з класу, це ж втрата дорогоцінного часу твоїх товаришів, - так ти вже збігай, Валера, в кабінет хімії, там стоїть у кутку відро ртуті, ти принеси" - і той вже біжить, хоча напередодні "вивчали" питомі ваги металів, і про ртуть теж багато-багато "вивчали" ... Очевидно, школяр який рефлектує,  не привчений  звертатися до своєї рефлективної реальності ("душі"), де зберігається його досвід. Не привчений він і до розсуду і побудові смислів і вміє працювати майже виключно з змістами-наборами предикації в рамках пропозіціональних структур. Створення дидактики, приватних методик і виховних прийомів, орієнтованих на рефлективні способи роботи і на научение рефлексії - загальнонаціональне завдання в кожній з країн СНД, причому завдання, нерозв'язна без участі шкільної філології і взагалі філологів. Рефлективні методи навчання можуть бути тільки інтерпретаційними: інтерпретація - це висловлена ??рефлексія. Однак єдиною наукою, воістину володіє методологією інтерпретації як деяким цілим і методиками інтерпретації на предметних зразках, є філологія (і лінгвістика, і критична практика, і риторика, і герменевтика, і досвід вивчення літератур і інш. Та інш.). Гігантський когнітивний і методологічний апарат філології стане в ХХI столітті живильним середовищем для докорінного поліпшення педагогіки, школи, так само як і всіх інших джерел формування людини. За цих обставин суспільну свідомість повинно буде повернутися до деяких важливих істин. Серед них наступні:

В даний час багатьом педагогам вже стало ясно, що вчити розумінню не можна, хоча, зрозуміло, можна вчити готовності до розуміння. Научение готовності до розуміння недосяжно без навчання рефлексії. Втім, далеко не всі педагоги з цим згодні. Найбільш часте заперечення виглядає так: "Ми ж не всіх в професора готуємо; може, ваша ця рефлексія кому і потрібна, але тільки не випускнику масової школи. Якщо ми будемо вчити рефлексії, то де у нас візьметься час на опрацювання образу Базарова при вивченні роману "Батьки і діти"? " У цих запереченнях досить органічно поєднані звичайне ретроградство і цілком обгрунтоване твердження про те, що не всі випускники школи і навіть вузу будуть займатися наукою. В умовах вельми живучою (і для багатьох "зручною") антірефлектівной установки народної освіти в Росії необхідно вельми акуратно відповідати на всі заперечення противників навчання рефлексії, тобто прихильників "навчання готовому розумінню". До чого це "навчання" привело країну в цілому і продуктивність праці зокрема, тут обговорюватися не буде, оскільки основна увага буде приділена чисто дидактичної проблематики. Ця проблематика діалектична: нормальне навчання починається з навчання дискурсивної рефлексії у вигляді інтерпретації, але це робиться для того, щоб людина могла і рефлектировать і розуміти без дискурсивності. Разом з тим, передбачається, що зняття дискурсивності і інтерпретаційних все ж не позбавляє людину можливості до них повернутися, коли це йому буде потрібно - наприклад, коли вчорашній учень сьогодні виступає як педагог. Всі ці взаємопереходів і взаємоперетворення рефлексії заслуговують пильної уваги.

Рефлексія як момент діяльності вченого досить добре вивчена в філософської та науковедческой традиції. Разом з тим, поряд з рефлексією науково-теоретичної, необхідно виділити іншу її різновид - рефлексію буденну, далеко не завжди усвідомлювану суб'єктом і далеко не завжди подану у вигляді дискурсивно побудованої інтерпретації. Хоча научение рефлексії спочатку має здійснюватися у вигляді інтерпретаційних методів навчання, тобто на початковому етапі навчання принципово новому матеріалу потрібна висловлена ??дискурсивна рефлексія, проте кінцевим підсумком навчення рефлексії повинна бути рефлексія недискурсивного - особливий різновид рефлективних актів. Буденне життя правомірно відрізняється від наукової роботи, і людина не може постійно розуміти і постійно рефлектировать з тією мірою дискурсивності, яка обов'язкова для наукового дослідження. Особливо істотно виділення недискурсивного різновиди для тих випадків, коли рефлексія виступає як "розуміюча рефлексія", тобто коли організованість рефлексії (інобуття рефлексії, що виникає в момент її зупинки і об'єктивації) дає розуміння коллоквіального чи художнього твору мови (тексту). Вивчаючи питання розуміння тексту, доводиться вивчати в першу чергу рефлексію; при цьому поняття "рефлексія" виступає як родове по відношенню до "розуміння", однак при цьому "розуміється" як текстова змістовність (вміст + сенс) ширше рефлектіруемого текстового матеріалу.

"Невчених", буденна рефлексія має ті ж основні визначення, що й рефлексія науково-теоретична і філософська. І в буденному рефлексії встановлюється зв'язок між вилученими минулим досвідом і тією ситуацією, яка представлена ??в тексті як предмет для освоєння. Завдяки рефлексії, по-перше, освоюваний образ представленої в тексті ситуації отримує деякі ознаки вже освоєних суб'єктом ситуацій, по-друге, змінюється ставлення суб'єкта до вже наявного досвіду, до образів представлених у ньому ситуацій, по-третє, в тій чи іншій мірі змінюються схеми отримання досвіду, спорідненої чи однорідного з готівковим досвідом. Відмінність "невчених" рефлексії від "наукового" полягає в способі звернення до рефлективної реальності і в способі виходу в рефлективну позицію як одну з позицій діяльності. В "вченої" рефлексії спосіб звернення до досвіду, що становить рефлективну реальність людини, відбувається, як правило, усвідомлено, і рефлективна реальність свідомо таксономізіруется. Відповідно, вихід в рефлективну позицію дуже чітко переживається. У повсякденному ж рефлексії звертаються до рефлективної реальності, ніяк її НЕ таксономізіруя, а вихід в рефлективну позицію хоча безсумнівно і відбувається, все ж настільки рідко переживається в якості такого, що в більшості випадків реципієнт не в змозі відрізнити власне розуміння від простого смислового сприйняття тексту. Ця відмінність виразно переживається тільки в умовах дослідної роботи над розумінням, коли, наприклад, викладач говорить студентові: "Зараз ми будемо займатися інтерпретацією вже понятого тексту". Поза подібних умов інтерпретації зазвичай не буває (адже інтерпретація - це висловлена ??рефлексія), проте рефлексія неявно присутній остільки, оскільки є розуміння - її інобуття, її організованість, тобто рефлексія в знятому вигляді; проте побутування рефлексії в знятому вигляді завжди безпосередньо передує дійсний рефлективний процес. Не можна сказати, що буденна рефлексія існувала "завжди", але вона, звичайно, існувала до того, як Дж. Локк дав своє визначення рефлексії. Обсяги розуміється матеріалу в повсякденному житті так великі, що на інтерпретацію всього у людини не вистачить сил. Тому люди пристосувалися до того, що при рефлективних актах вони встигають помітити тільки наслідки рефлексії, але не її процес. Зрозуміло, це призводить до комічних ситуацій: хтось каже, що його "раптом осінило", що щось йому "вселив Бог" (або хтось з уже померлих людей) і т.п. Оскільки немає нічого такого, у що люди не могли б повірити, вірять і в це, хоча давно вже існують психологічні методи встановлення того факту, що крім "осінення" як сліду рефлективно процесу, мав місце і власне рефлективний процес, але він безпосередньо не усвідомлювався і не переживався. Генезис повсякденного рефлексії не цілком ясний, але все ж сучасна когнітивна психологія (Дж. Брунер та ін) показала, що утримання сприйнять категорізуются. Щойно з'ясовується віднесеність сприйманого до освоєної категорії, різко збільшується можливість відмітати предметні уявлення, що суперечать даній категорії, не звертатимемо на них рефлексію. Подібні миследействій дуже короткочасні, одномоментни, що дозволяє оперативно діяти при повсякденному "розуміє рефлексії" над змістовністю тексту.

Швидкість у використанні схем действованія при розумінні становить безсумнівну особливість рефлексії цього роду. У свій час "одномоментне впізнання" було пояснено психологом О. Зельцем як заповнення проломи в схемі; фактично йшлося про схему "розуміючого" миследействованія, що зберігається серед онтологічних картин рефлективної реальності людини і колективу. Змістовно дуже багате художнє освоєння світу у людини спирається на подібні швидкодіючі антиципирующая схеми, що лежать в основі технік розуміння - дуже важливого набору (зараз відомо більше ста таких технік) способів рефлективно действованія при зустрічі людини з герменевтической ситуацією, яка передбачає можливість нерозуміння і тому вимагає для подальшого руху того, що В.П. Литвинов назвав "рефлективно затримкою".

Які б не були генезис повсякденного рефлексії та її філіпченкове минуле, сьогоднішня соціокультурна ситуація чітко підказує способи облагородити "онтогенез" повсякденного рефлексії у вельми великих контингентів людей, особливо у людей учнів. Не можна зробити всіх школярів вченими, але можна їх зробити розумними. В умовах навчання рух до повсякденного рефлексії проходить не по нескінченно довгим шляхам філогенетичного формування  homo  int е  lligens  , А по шляхах сучасних філологічних інтерпретаційних методик-основного шляху навчення рефлексії "вченої", але при цьому і відкриває дорогу до рефлексії "невчених" (один з парадоксів дійсної педагогіки). Інтерпретація текстів культури посіла помітне місце в шкільному процесі у всіх розвинених країнах, крім Росії. Зрозуміло, перші кроки в цьому напрямку робляться і у нас, але в цілому в школі переважає антірефлектівная установка-установка і на відсутність інтерпретації, і на необов'язковість рефлексії взагалі. (Деякі вважають, що рефлексію цілком замінює "віддзеркалення об'єктивної дійсності".) Оскільки людина така, яка прожите їм життя, саме це прожите і складає його рефлективну реальність. Рефлексія одночасно звернена і "всередину" - на нашу суб'єктивність, і зовні - на те, що ми хочемо освоїти. Подібності (як, втім, і відмінності) в зовнішньому і у внутрішньому світі здатні взаємно перевиражаться, і ще одне з визначень рефлексії-перевираженія одного в іншому. Серед різновидів цього перевираженія - і перевираженія різних підходів до одного й того ж явища, що призводить до того, що рефлексія є і здатність бачити себе, бачити свою власну суб'єктивність, також здатність бачити себе бачить, знати про своє знання або незнання, приймати рішення про своєму рішенні і т.п. Для філолога особливо важливо, що рефлексія є здатність розуміти своє розуміння і, якщо потрібно, пояснювати причини саме такого, а не іншого розуміння. При такому поясненні рефлексія і виявляється висловленої і виступає як інтерпретація. Вчити розумінню не можна, тому що розуміння  не можна навчити  : Можна тільки створити ілюзію розуміння, змушуючи повторювати уламки чужого розуміння, що нікого не зробило розумніше або порядочнее.

Людина в демократичному суспільстві повинен досягати розуміння сам, самостійно долаючи небезпеки нерозуміння. Розуміння може бути тільки там, де можливе нерозуміння. Сказане стосується власне розуміння, а не автоматичного сприйняття звичних висловів. Такі вислови "зрозумілі і без розуміння". Власне розуміння досягається через рефлексію. Рефлексія-універсальна ознака власне людського миследействованія, вона тече безперервно, вона "розмазана по всіх тарілках", але з волі людини вона зупиняється (фіксується) і об'єктивується, перетворюючись на інші організованості (інобуття, іпостасі). Серед цих організованостей - всі духовні конструкти людського буття - розуміння, проблематизація, знання, ставлення, оцінка, власне людське почуття і багато іншого. Вихід до розуміння через рефлексію (у тому числі і через інтерпретацію - висловлену рефлексію) починається з того, що людина у своїй діяльності на якийсь час відривається від практичного действования в якості розуміє суб'єкта і починає бачити себе з боку, причому бачити "себе розуміючого ". Вихід в рефлективну позицію є постановка самого себе перед питанням такого роду: "Я зрозумів, але що ж я зрозумів? Я зрозумів ось так, але чому я зрозумів саме так?"

Розуміння може поглиблюватися в міру розвитку інтерпретації. При інтерпретації рефлексія звернена на розуміння, вона дозволяє задіяти все більше число онтологічних картин, що зберігаються в досвіді, в рефлективної реальності, що і призводить до поглиблення розуміння завдяки інтерпретації. У свою чергу, інтерпретація над більш глибоким розумінням незмінно трактує більше число форм тексту, в яких опредмечени смисли, і тим самим виводить до більшого числа витлумачених смислів. Рух між розумінням і інтерпретацією все більше і більше збагачує освоєність змістовності тексту - єдності змістів і смислів. Змісту - це предикации в рамках пропозіціональних структур, смисли ж - конфігурації зв'язків і відносин у ситуації діяльності та комунікації. Ці зв'язки охоплюють безліч компонентів ситуації. При розумінні тексту людина створює або відновлює ці конфігурації зв'язків і відносин у ситуації (Г.П. Щедровицький). Смисли, як і розуміння, виступають як організованостей, інобуття рефлексії, і якщо вони не позначені в тексті засобами прямої номінації (що в хорошій літературі не часто), їх неможливо угледіти інакше, як через рефлективні акти. Сказане, однак, не означає, що звичний процес розуміння тексту повинен в звичайних умовах замінюватися дискурсивної, чітко усвідомленої, висловленої і обговорюваної в навчальній групі рефлексією, якою і є інтерпретація. Навпаки, в розвиненого читача рефлексія, інтерпретація протікають в знятому вигляді, то є розуміння сходить, але не зводиться до усвідомленої дискурсивної рефлексії, процес протікає у вигляді повсякденного рефлексії, але протікання рефлексії при цьому побудовано на тих же методологічних засадах, на яких будується усвідомлена дискурсивна інтерпретація. Психологічне відміну повсякденного рефлексії від дискурсивної поєднується при цьому з єдністю методології рефлективних актів як в рамках усвідомленої, так і в рамках повсякденного рефлексії. Буденний характер рефлексії при хорошому осмисленому читанні з глибоким розумінням - результат того досвіду рефлективно действованія, яким ми опановуємо в ході навчання і самонавчання інтерпретації тексту. У ході цього навчання і самонавчання ми вчимося рефлексії - не готовому розумінню, що не предустановленному почуттю, не готовою думки і не готовому рішенням, знанню або винаходу, проблематизації (знанню про власне незнання) й оцінки, а саме рефлексії як методологічного принципу самостійного действования, здатного привести кожного з нас і до власного розуміння, і до власним рішенням, і до власного відкриття. Не підлягає сумніву, що кожен розуміє по-своєму, вирішує по-своєму і оцінює по-своєму.

Свобода - найважливіший принцип якої духовної діяльності, Але саме діяльності! Найважливіший компонент діяльності - действование, вчинення складних ланцюгів дій. Действованіе утворює світ по ведення розумної людини - на відміну від людини, що живе у світі випадкових імпульсів і соматичних асоціативних процедур. Дія відрізняється від процедури багатьма ознаками, з яких три заслуговують особливої ??уваги. По-перше, дія завжди змінює матеріал, в нашому випадку матеріал ідеального, тобто в пред'явлений гносеологічний образ справжній действователь дійсно і неодмінно вносить щось своє, бачить своє ідеальне по-своєму. По-друге, дія відрізняється від процедури нормативностью, тобто действователь діє за явним або неявним правилам, при цьому це можуть бути і його суто особисті правила і правила, розділені з усіма або багатьма людьми. По-третє, дія характеризується рефлексією, яка фіксується хоча б в одному з поясів СМД, кожен з яких відповідає тій чи іншій дійсності прожитого досвіду. Таких дійсностей ми знаємо три - дійсність предметних уявлень, дійсність комунікативного досвіду і дійсність чистого мислення в невербальних схемах і парадигмах. Действованіе виявляється в усіх відношеннях сильніше, якщо рефлексія фіксується одночасно у всіх трьох поясах СМД, але фіксація рефлексії хоча б уже над світом досвіду предметних уявлень знаменує наявність дії, а не самопливної процедури. Названі ознаки відмінності дії і действованія від процедури - важлива характеристика культури освоєння світу, особливо ж - культури розуміння, а розум служить тому, щоб в цьому балансі одне не заважало іншому.

Власне лінгвістична типологія розуміння не передбачає ієрархічного розташування типів розуміння, тобто типи розуміння рядоположени. Однак при зверненні тієї ж типології на ситуацію читання іноземною мовою у виконанні реального учня, лише овладевающего готовністю читати художню літературу з глибоким осмисленням, ми стикаємося з ієрархічним розташуванням типів розуміння тексту, з їх функціонуванням в якості висхідного ряду з трьох рівнів:

  •  Перший рівень - семантізіруется розуміння, тобто "декодування одиниць тексту, що виступають у знакової функції. Цей тип розуміння має місце, по перевазі, при порушеннях смислового сприйняття тексту в умовах оволодіння іноземною мовою (або в умовах засвоєння тих чи інших його одиниць), напри заходів, в ситуації, де читачеві серед "знайомих слів" зустрілося "незнайоме слово", підмет семантизації.
  •  Другий рівень - когнітивне розуміння, що виникає при подоланні труднощів в освоєнні змісту, тобто тих предикації, які лежать в основі складових текст пропозіціональних структур, даних читачеві у формі тих же самих одиниць тексту, з якими стикається семантізіруется розуміння.
  •  Третій тип - розпредмечує розуміння, необхідне при действованіі з ідеальними реальностями (приватними смислами як реальностями свідомості, волі та відчування), презентіруемимі при цьому крім засобів прямого номінації, але опредмечених саме в засобах тексту. "Распредметить" означає відновити при зверненні рефлексії на текст якісь сторони ситуації миследействованія продуцента (або відновити те, у що ці ситуації миследействованія перетворилися в ході подальшого побутування тексту в суспільстві, взагалі серед людей; та кое відновлення призводить до виявлення або навіть до появи багатьох граней що розуміється, що відповідає многоаспектности побутування тексту в суспільстві). Розпредмечує розуміння найчастіше буває звернена на тексти оригінальних художніх творів, а почасти - і на твори розмовної мови як особливої ??субсістеми в системі мови. Процес розпредмечує розуміння може поєднуватися з процесами семантізіруется та когнітивного розуміння або з їх нерефлектівного аналогами, що мають характер процесів незатрудненное смислового сприйняття тексту.

Існує безліч стандартизованих висловів, які так часто повторюються, що люди з дитинства починають у них вірити, хоча в цих висловах перевиражени досить шкідливі міфи: "Російська людина завжди розуміє нашого великого поета Пушкіна"; "Юність - це завжди закоханість у ліричну смуток Тургенєва, в красу його мови ";" Оскільки 70% тексту покривається лексикою, що входить у першу тисячу одиниць частотного словника англійської мови, російський читач Шекспіра і Драйзера схоплює у цих класиків 70% художньої інформації, що міститься в їх текстах ".

Життя у світі міфів такого роду призводить до того, що, по-перше, нерозуміючому завжди здається, що він "все розуміє", по-друге, йому здається, що чуже розуміння (розуміння вчителя, начальника, агітатора) є "його власним" розумінням. Іноді, зрозуміло, виходять з положення, кажучи, що "кожен розуміє по-своєму" і, отже, при "читанні з охопленням змісту" Вовочка "має право" на "вільний переклад". Наприклад, він (в рамках тепер уже "вищої освіти") читає початок голови 12 роману Драйзера "An American Tragedy" і семантізіруется текст ось так: "Ввезення двадцяти п'яти доларів на тиждень! У головній частині департаменту з двадцятьма п'ятьма дівчатками! Вони носять знову хороші валізи з одягом! [і т.д.] ". Важко заперечувати право людини на свободу розуміння, але коли ця свобода ніяк не сполучається з культурою, доводиться визнати, що розуміння текстів культури не освоюється величезною кількістю людей, і вони в силу цього виявляються духовно знедоленими. Зрозуміло, все це в кінцевому рахунку не фатально, а цілком можна виправити, але для виправлення становища треба багато чого робити - зокрема, перебудовувати всю систему освіти.

 The import of twenty-five dollars a week! Of being the head of a department employing twenty-five girls! Of  wearing a  good  suit  of  clothes  again  ! [  etc  .]

"Антіпоніманіе" - зовсім не "привілей" філологічних дисциплін у школі: всі предмети більш-менш одноманітно викладаються з антірефлектівной установкою, тоді як розуміння, навпаки, є однією з організованостей рефлексії. Створення дидактики, приватних методик і виховних прийомів, орієнтованих на рефлективні способи роботи і научіння рефлексії - загальнонаціональне завдання Росії, причому завдання, нерозв'язна без участі шкільної філології і взагалі філологів.

Все сказане дає підставу для деяких дидактично релевантних тверджень:

  •  Розумове виховання - це в першу чергу формування готовностей до оптимізації СМД, причому ця оптимізація досягається завдяки зусиллям самого школяра, керованого педагогом.
  •  Розуміння - найважливіший компонент СМД, синонім інтелектуальної здібності. Розуміння не може бути вільним, коли незабаром в миследеятельності відсутня культура.
  •  Розумінню не можна навчити: коли це намагаються робити, виходить научение "готовому розумінню", тому необхідно формувати  готовність  до розуміння, а це вимагає навчання рефлексії. Розуміння - одна з організованостей рефлексії, і готовність до розуміння досягається через навчання рефлексії, навченість рефлексії, володіння рефлективний техніками розуміння. Поки антірефлектівная установка в освіті не зміниться установкою рефлективної, важко розраховувати на те, що школа буде формувати людей, здатних нормально жити в демократичному суспільстві з високою продуктивністю праці, з високою культурою, без тих вад, які притаманні співтовариствам, що випав з загальнолюдської історії.
  •  Генетично розуміння сходить, але актуальна не зводиться до усвідомленої дискурсивної рефлексії, рефлексія протікає у вигляді повсякденного рефлексії, але протікання рефлексії при цьому побудовано на тих же методологічних підставах, на яких будується усвідомлена дискурсивна інтерпретація.

Психологічне відміну повсякденного рефлексії від дискурсивної аж ніяк не відміняє при цьому з єдності методології рефлективних актів як в рамках усвідомленої, так і в рамках повсякденного рефлексії. Буденний характер рефлексії при хорошому осмисленому читанні з глибоким розумінням - результат того досвіду рефлективно действованія, яким ми опановуємо в ході навчання і самонавчання інтерпретації тексту. У ході цього навчання і самонавчання ми вчимося рефлексії - не готовому розумінню, що не предустановленному почуттю, не готовою думки і не готовому рішенням, знанню або винаходу, проблематизації (знанню про власне незнання) й оцінки, а саме рефлексії як методологічного принципу самостійного действования, здатного привести кожного з нас і до власного розуміння, і до власним рішенням, і до власного відкриття. Не підлягає сумніву, що кожен розуміє по-своєму, вирішує по-своєму і оцінює по-своєму. Як уже сказано, свобода - найважливіший принцип всякої духовної діяльності. Але саме діяльності!

Візьмемо як приклад вірш Лермонтова "Заповіт":  Наодинці з тобою, брат,  Хотів би я побути. На світі мало, кажуть, Мені залишається жити.

Кожен "має право" вбачати які завгодно смисли, оскільки в цьому розсуді свобода обов'язкова, але все ж стилістичний експеримент як частина філологічної культури дозволяє бачити, що заміна суб'юнктіва у вірші "хотів би я побути" індикативом "Я так хочу побути" суттєво змінює і навіть спотворює сенс, а інтерпретація привертає нашу увагу до того обставині, що в російській суб'юнктіве нейтралізований показник особи, що разом з бідної римою, просторічним "брат" і просторічної ж парентезой "говорять", так само як і просторічної фразою "на світі ... жити "швидше мотивує простоту і прямоту ліричного героя і його невисокий армійський чин як вбачається смисли, а не щось зворотне. І той, хто культурно вбачає саме ці програмовані автором смисли, не менше вільний у виборі, ніж той, хто каже: "А ми з дівчатами вважаємо, що цей хлопець - полковник і дуже зізналася: все про себе та про себе, а про трудовий народі - мовчок ".

До речі, раз вже "разом з дівчатами", то і розуміє з усієї компанії хтось один, а решта занурилися у світ процедур і діють - в даному випадку знаходяться в стані глухого нерозуміння, хоча і "відстоюють свою точку зору".

Принагідно зауважимо, що при навчанні і самообучении рефлексії іншомовні тексти в силу своєї труднощі мають безперечне педагогічне перевагу: вони вимагають більшої уваги, ніж тексти рідною мовою, причому це увага повинна звертатися на форму, оскільки протягом довгого часу оволодіння мовою форма в іншомовному тексті вимагає дискурсивного, а не автоматичного підходу. Учневі доводиться тут не тільки рефлектировать, але навіть і займатися метарефлексії такого роду: "Я тоді того-то не зрозумів, бо не згадав, що це було схоже на те-то і те-то, але тепер-то я бачу, що все це відбулося в силу того, що я ... " У безлічі випадків ця рефлексія протікає не як вчений і дискурсивна рефлексія, що спостерігається на навчальних заняттях інтерпретацією, а як рефлексія буденна, що не підзвітна актуальному усвідомленню; останньому підзвітні лише наслідки рефлективно акта, а не сам процес, що включає цей акт.

Реципієнт, знайшовши досвід раціонального рефлективно действованія, може надалі читанні зняти дискурсивність рефлективно акта, зберігши рефлективний процес як процес, методологічно регульований так само, як регулювався дискурсивний рефлективний акт.

1. У побутовому слововживанні слово "розуміння" береться нетермінологіческой. Їм позначають істотно розрізняються процеси звернення рефлексії і на текст, і на людину, і на весь світ, причому в побутовому слововживанні не розрізняються власне розуміння - подолання рефлективної затримки (В.П. Литвинов) і незатрудненное (і при цьому нерефлектівного, часто автоматизоване) смислове сприйняття. Для раціоналізації методики навчання і самонавчання читання на тій чи іншій мові доцільно користуватися словом "розуміння" термінологічно, а також брати до уваги типологію розуміння.

Частка власне розуміння зростає в міру збільшення можливості нерозуміння, тобто при переході від семантізіруется розуміння до когнітивного. Що ж до розпредмечує розуміння, особливо при зверненні його на художній текст високої якості, то тут спостерігається помітне переважання власне розуміння над нерефлектівного смисловим сприйняттям тексту, що, втім, зовсім не означає, що реципієнт у всіх випадках віддає собі звіт в тому, що він здійснює рефлективні акти. Як вже сказано вище, читач в ході повсякденного рефлексії віддає собі звіт лише в наявності наслідків рефлексії, а не її процесу. Наслідки рефлексії переживаються як "почуття" - наприклад "почуття чогось щемливо-пронизливо нагадує прощання навіки" або "почуття раптово відкрилися перед тобою незвіданих просторів". Фактично ми маємо тут справу не з почуттям, а зі значущим переживанням; воно є значущим тому, що переживається не почуття і тим більше не емоція: предметом переживання є сенс. Це легко угледіти при виході в рефлективну позицію щодо власного стану: наприкінці першого тому "Американської трагедії" Клайд Гріффітс відчуває почуття панічного страху, ускладнене майже доісторичними тваринами емоціями, і його стан нам цілком доступно, і ми навіть можемо повністю зрозуміти те, що з Клайдом відбувається, але ми самі безпосередньо в той стан, в якому опинився герой, аж ніяк не приходимо. З нами відбувається щось інше: промінь рефлексії проходить через нашу рефлективну реальність, в результаті чого продовження цього променя обростає безліччю Ноем (мінімальних одиниць сенсу) і в такому вигляді промінь рефлексії виходить до тих базовим то посам (метаметасмисловим утворень) нашої онтологічної конструкції ("духу "), які споріднені вводиться комплексам Ноем. Назвемо таку техніку розуміння (= розсуду смислів) інтендірованіем. Інтендірованіе не вимагає від реципієнта болісного перевтілення в долають пристрасті персонажа, але дозволяє зрозуміти його стан - тимчасове перевираженія його смислового світу в представлених текстом обставинах. Взагалі люди у своєму розпорядженні безліч раціональних технік розуміння, що відкривають доступ і до езотерічним сенсів, і до яких завгодно душевним станам будь-якого іншого людини. Розсуд виступає для реципієнта як сенс - сенс-спогад, сенс-нагадування, сенс-ставлення, сенс-переживання (у тому числі і значуще переживання) і пр.

Сформована в історичній культурній практиці типологія розуміння текстів дозволяє читачеві освоювати всі три типи ситуацій, представлених в текстах, - ситуації знакові (такі, в яких нерозуміння може або могло б виникати у зв'язку з характером знаків і їх відносин), ситуації об'єктивної реальності (нерозуміння можливо завдяки складності зв'язків і відносин між вираженими в тексті уявленнями і - рідше - поняттями про предмети, явища і процеси) і, нарешті, ситуації ідеально-реальностние (такі, в яких не розуміння виникає або може виникнути завдяки складності і незвичайної структурованості представлених в тексті смислів , так само як і їх відносин та їх розвитку по ходу читання). Охоплення трьома типами розуміння (семантізіруется, когнітивне, розпредмечує) всіх ситуацій, представлених в тексті, становить основу правила принципової зрозумілості тексту: немає нічого такого, чого не можна було б зрозуміти, хоча багато чого залишається ще не зрозумілим; це ще не зрозуміле скорочується в обсязі по міру зростання нашої методологічної підготовленості в області рефлексії та розуміння. Якщо ми в змозі найбільш розумно, найбільш раціонально і найбільш ефективно задіяти все те, що є у нас "за душею", тобто весь досвід індивіда і весь досвід роду, глухе нерозуміння стане неможливим і перестане терзати суспільство.

До сказаного треба додати наступне: хоча розуміння не можна навчити, йому можна навчитися. Однак навчитися розумінню можна, тільки навчившись рефлексії. Це пояснюється тим, що прийоми розуміння, звані нижче "техніками розуміння", є методичними перевираженія рефлексії. Всі техніки розуміння рефлективні вже за визначенням. У техніках розуміння прихований "секрет" відмінностей між людьми, що мають успіхи в розумінні, і тими, кому розуміння, особливо розпредмечує, дається важко або не дається зовсім. У цьому твердженні є дещо обнадійливе: Якщо добре вчити рефлексії, можна (в контингентах, які цього захочуть) домогтися різкого підвищення успіхів у розумінні, тобто домогтися розумнішання. Очевидно, доцільно якось почати розповсюдження відомостей про техніки розуміння, а також приступити до побудови методик навчання не тільки рефлексії, а й рефлективним технікам розуміння.

Техніки розуміння, зверненого на тексти культури, - це сукупність прийомів СМД, що перетворюють нерозуміння у розуміння, а в оптимальних випадках перетворюють розуміння в майстерність. Володіння техніками розуміння - це "майстерність розуму", і цій майстерності треба вчитися і треба вчити. Це вчення - один з аспектів навчання рефлексії. Научение рефлексії, що включає научіння технікам розуміння, дозволяє людині розуміти самому, а не повторювати чиєсь "готове розуміння". Тому питання про техніках розуміння - важлива грань проблеми свободи і проблеми творчості. На це рідко звертають увагу.

В даний час (2000 р.) нам відомі шість груп технік розуміння тексту. Загальне число технік поки невідомо: ми не знаємо, якими техніками користуються багато людей, особливо добре розуміють тексти культури. Тому техніки розуміння буквально "уловлюються" в ході спостереження і самоспостереження над діяльністю розуміє суб'єкта. У міру таких спостережень ми поступово дізнаємося про все більшому числі технік, але поки немає ніякої процедури, яка допомогла б нам сказати, скільки технік залишаються неописаних.

Попутно треба відзначити, що деякі з технік описувалися раніше різними авторами, але описувалися не в якості технік, а в ході розробки якихось інших процесів, конструктів чи категорій. Так, проблема распредмечивания розроблялася ще Св. Фомою Аквінським, да леї - Гегелем, Марксом і Кюльпе у зв'язку з проблемою побутування ідеального (останнє опредмечивается в текстових засобах). Техніка інтендірованія розроблялася Св. Ансельма Кентерберійського в зв'язку з проблемою існування Бога. Є і ще подібні приклади. Очевидно, герменевтическое вивчення технік розуміння-це використання всього духовного досвіду людства, "намацувало" різні способи освоєння світу: у найзагальнішому вигляді техніки розуміння текстів культури-це теж способи освоєння світу, але освоєння не через накопичення знань, а через удосконалення способів звернення рефлексії на світ.

Слід мати на увазі, що використання тієї чи іншої техніки розуміння вимагає від розуміє суб'єкта "щось із собою зробити", тобто або дискурсивно побудувати питання до себе, або недискурсивного чином "опинитися стоять перед питанням, яке хтось як би задає "цьому суб'єкту. Тут ми не будемо докладно описувати ці суб'єктивні зусилля, обмежимося - як приклад - лише конспективним описом того, що відбувається при реалізації першої з названих технік - при використанні техніки інтендірованія.

 А. Техніки розсуду і побудови смислів

  1.  Інтендірованіе - створення спрямованості рефлексії для вказівки на "топоси духу" - відправні точки зовні-що йде променя рефлексії. Зусилля у зв'язку з використанням техніки може виглядати наступним чином. Людина читає зачин "Білої гвардії" М.А. Булгакова:  "Великий був рік і страшний по Різдві  Христова одна тисяча дев'ятсот вісімнадцятому "  . Перше враження: рядове початок роману про громадянську війну в Росії, - однак ... а чи немає тут чогось, що відноситься до головних сенсів буття - до [екзистенціальним] сенсів 'життя', 'смерть', 'любов', 'істина', 'краса', 'Бог', 'добро', 'свобода' і небагатьом іншим? ... Так, дійсно, синтаксис показує, що це - про страждання, але сказано так, що пробуджується рефлексія над досвідом слухання церковної мови ... Страждання - це і страждання Христа, і страждання людей в 1918 році ... Равновелікость страждань Христа і страждань цих людей - ось куди виводить техніка інтендірованія як техніка вказівки на екзистенційні смисли, майже однакові у всіх представників роду людського. Не випадково саме техніка інтендіровавнія забезпечує розсуд інших менталітетів (національних або індивідуальних) на основі фронтальної мобілізації всіх засобів рефлективної реальності ("душі") як відстійника досвіду.
  2.  Розтягування смислів - їх категоризація, перехід від власне смислів до метасмислам і метаметасмислам (включаючи художні ідеї).
  3.  Розуміння за схемами действованія. Вертикальний зріз усіх одночасно розтягуються смислових ниток дає суб'єкту розуміння схему действованія, схему подальшого розтягування смислових ниток. Ця техніка була вперше вивчена І. Кантом.
  4.  Нарощування предикації (робота з змістами; змісту співвідносні не зі смислами, а зі значеннями - окультуреними і при цьому вторинними перевираженія смислів). Також категоризація предикації.
  5.  Индивидуация - розсуд і передбачення способу подальшого действованія з текстом. Одна з форм індивідуації - жанроопределеніе.
  6.  Експектаціі - регульовані очікування смислів в предвидимом действованіі з текстом.
  7.  Герменевтична коло - одночасна фіксація рефлексії вовсех поясах СМД (за відомою схемою Г.П. Щедровицького). Розуміння виступає як одна з інобуття (організованостей) рефлексії. У первинному вигляді герменевтична коло був описаний в 1819 році Ф. Шлейермахером.
  8.  "Добудовування" фіксацій рефлексії в умовах, коли продуцент не зумів, забув чи не захотів запрограмувати ці фіксації. Ця техніка розуміння фактично розроблялася в клінічній роботі З. Фрейда.
  9.  Актуалізація знань (пошук їх в рефлективної реальності як "відстійнику досвіду") для зв'язування знання з тим, що розуміється.
  10.  Розрив кола - у випадках, коли буденна рефлексія, що фіксується по ходу герменевтичного кола, потребує заміни усвідомленим і дискурсивні знанням. Застосування цієї техніки фактично багаторазово описано Ю.М. Лотманом.
  11.  Проблематізація (виявлення суб'єктом свого нерозуміння).
  12.  Декодування - пропедевтика распредмечивания в умовах простої семантизації або чисто когнітивного розуміння (при роботі з текстами, побудованими не по змістом, а за змістом).
  13.  Распредмечивание - відновлення реципієнтом ситуації миследействованія продуцента. Це досягається через розсуд смислів, відновлюваних на підставі форми засобів текстопостроенія.
  14.  Переопредмечіваніе - знаходження сенсу, "паралельного" шуканого і презентація його "паралельними" же Текстообразующая засобами. Техніка виявлена ??О.Ф. Васильєвої.
  15.  Феноменологічна редукція - "перехід в альтернативний світ" тексту. Техніка докладно описана Е. Гуссерлем.
  16.  Значуще переживання розсуд сенсу (нерідко у формі переживання типу "Це відбувається зі мною"). Духовна значимість цього явища при освоєнні світу вивчена В. Дильтеем.
  17.  Интериоризация контексту розуміється (контекстна здогад). Це явище вивчене П.Я. Гальперіним.
  18.  Заміна епіфеноменальності процессуальностью, подолання епіфеноменальності. Значимість цієї вимоги до розуміння розглянута К. Марксом.
  19.  Реактивация минулого досвіду значущих переживань, навмисне пригадування того, як саме щось пережилося раніше. Ця техніка досить широко використовується в оповідної прозі при характеристиці персонажів.

 Б. Використання "рефлективно містка" ,  виникає при появі в тексті засобів, що будять рефлексію над онтологічними картинами, не пов'язаними безпосередньо з освоюваним гносеологічним чином

При цьому використовуються в якості "рефлективно містка":

  1.  Метафоризації (на основі власне метафори і всіх іншихтропів). Пробудження рефлексії метафорою при розумінні текстів вивченоН.Ф. Крюкової. Тут можуть бути використані будь-які інші засобитекстопостроенія, що потрапили в риторичну програму продуцента з тими жцілями, з якими робляться метафоризації. Тут найважливішим засобомпланомірного самопробужденія рефлексії є описаний Ю.М.Скребнева закон універсальної субстітутівності в мові, завдяки якомубудь-який вибір засобів вираження може трактуватися як знаряддя пробудженнярефлексії над тим чи іншим досвідом действованія в поясі думки-комунікації.
  2.  Актуалізації фонетичні, інтонаційні, граматичні, лексичні, словосочетательние та ін Ця техніка фактично була виявлена ??Я. Мукаржовський.
  3.  Експлікаціонность і імплікаціонность. Це бінарне протиставлення Текстообразующая коштів введено в науку Ю.М. Скребнева.
  4.  Кошти прямої відсилання до віддаленій онтологічної картині (алюзія, цитація, пародіювання тощо); інтертекстуальність. Також: розсуд або переживання партітурной організації мовної ланцюга.
  5.  Іронія - засіб пробудження рефлексії над протилежним тому (або принципово несхожим з тим), що безпосередньо представлене в тексті за змістом чи навіть за змістом. Також: гумор.
  6.  Симетрія (повтор, рима, метрична організація). Ритмічні кошти текстопостроенія, що використовуються як засоби пробудження рефлексії над всім досвідом смислопостроенія, опредмеченного ритміко-інтонаційними засобами. Пробудження рефлексії засобами такого роду вивчено Є.З. Імаєва. Будь-які інші засоби текстопостроенія, що потрапили в риторичну програму продуцента з тими ж цілями, з якими робляться метафоризації.

 В. Техніки "розклеювання" змішуються конструктів

При цьому "розклеюються":

  1.  Значення і сенс. Протилежність цих конструктів вперше встановив Г. Фреге.
  2.  Значення і поняття.
  3.  Поняття і уявлення. Протиставлення обгрунтовано Г.В.Ф. Гегелем, а в рамках філософії освіти - В.В. Давидовим.
  4.  Зміст і сенс.
  5.  Емоція і власне людське почуття.
  6.  Асоціація та рефлексія.
  7.  Різні позиції діяльності (або действованія) при розумінні. Відомі позиції практична, рефлективна, дослідницька, режисерська, педагогічна. Залежність процесу розуміння від обраної позиції суб'єкта в діяльності виявлена ??Г.П. Щедровицьким.
  8.  Сенс, одержуваний з Ноем, і сенс, вже готівковий в онтологічної конструкції (у топосах духу).
  9.  Розуміння семантізіруется, розуміння когнітивне, розуміння розпредмечує.
  10.  Дії та процедури як протилежні підстави розуміння. Принципова протилежність цих конструктів виявлена ??Г.П. Щедровицьким.
  11.  Розуміння субстанціальне, процесуальне, епіфеноменальное.
  12.  Розуміння на основі рефлексії або онтологічної, або гносеологічної, або методологічної. Ця історично обумовлена ??противопоставленность типів рефлексії була виявлена ??Е.Г. Юдіним.

 Г. Техніки інтерпретаційного типу

  1.  Відновлення сенсу за значенням (в умовах виборусубстітуентов).
  2.  Те ж в інших умовах (при діях з полісемантичної одиницею, з двозначністю та ін.)
  3.  Те ж при різного роду спостереженнях реципієнта над текстом (над етимологією і т.п.).
  4.  Самовизначення у світі розсуд смислів. Вихід в рефлективну позицію. Постановка себе перед питанням "Я зрозумів, але що ж я зрозумів?"
  5.  Розсуд і визначення альтернативного смислового світу. Ця думка розроблялася Р. Карнапом.
  6.  Самовизначення в тому чи іншому альтернативному смисловому світі.
  7.  Рух типу:  розуміння  ->  інтерпретація  ->  подальше розуміння  (І далі).
  8.  Оцінка власного розуміння на основі самовизначення в інвентарі типів розуміння (семантізіруется, когнітивне, розпредмечує).
  9.  Оцінка власного розуміння у зв'язку з визначенням пояса, де фіксована рефлексія.
  10.  Оцінка власного розуміння у зв'язку з визначенням типологічного місця рефлективно акта, що забезпечив смислообразованіе (розрізнення історичних типів рефлексії онтологізма, гносеологизма, методологізма).
  11.  Оцінка власного розуміння у зв'язку з визначенням засобів тексту, що забезпечили пробудження рефлексії (власне інтерпретаційна робота в європейській традиції - М. Ріффатера і багато інших). Оцінка засобів текстотворення як сили, рушійною процес розуміння.
  12.  Визначення межі витлумаченого і самовизначення серед граней розуміється - техніка конфігурування, розроблена Г.П. Щедровицьким.
  13.  Усвідомлений чи несвідомий вибір конфігураційної грані розуміється.
  14.  Усвідомлення суб'єктом причин своєї волі або несвободи при виборі конфігураційної грані розуміється. Рефлексія над своїм власним ставленням до балансу свободи і культури (нормативності) при акті вибору грані розуміється.
  15.  Самовизначення що вибирає грань: "Мій вибір - дія? Процедура?" Ці конструкти були протиставлені Г.П. Щедровицьким.
  16.  Оцінка онтологічних картин, задіяних в акті розуміння, самовизначення "володаря" онтологічних картин, відповідь на питання типу "Я зрозумів, але чому Я так зрозумів?". Техніка розроблена Г.П. Щедровицьким.

 Д. Техніки переходу і заміни

 (Реципієнт самостійно здійснює цей перехід; розділовий знак показує, як назване ліворуч перетворюється в назване праворуч)

  1.  Сенс -> значення (наприклад, у соціально значущій роботі лексикографа).
  2.  Значення -> зміст.
  3.  Значення -> поняття.
  4.  Поняття -> значення (наприклад, при складанні енциклопедії).
  5.  Уявлення -> поняття (зазвичай для наукової роботи).
  6.  Поняття -> уявлення (зазвичай в роботі режисера та інших людей мистецтва).
  7.  Зміст -> зміст.
  8.  Сенс -> зміст.
  9.  Процедура -> дія (витіснення процедур діями).
  10.  Дія -> процедура (планомірна заміна дії процедурою в ситуації, що вимагає автоматизації акта).
  11.  Розуміння семантізіруется -> когнітивне (при переході від "просто слухання" або "просто читання" до слухання або читання для наукової роботи).
  12.  Розуміння когнітивне -> семантізіруется (етимологізація).
  13.  Розуміння розпредмечує -> семантізіруется (при вивченні мови).
  14.  Розуміння семантізіруется -> розпредмечує (перехід до розуміння заради оволодіння культурою деякого співтовариства).
  15.  Розуміння когнітивне -> розпредмечує (та ж мета).
  16.  Розуміння розпредмечує -> когнітивне (перехід від художнього до наукового освоєння).
  17.  Асоціювання -> рефлектірованія (для уникнення спотворень в розумінні).
  18.  Рефлектірованія -> асоціювання (у ситуаціях, коли рефлексія існує "в знятому вигляді" і процес освоєння тече автоматично).
  19.  Рефлексія онтологічна -> гносеологічна.
  20.  Рефлексія онтологічна -> методологічна.
  21.  Рефлексія гносеологічна -> методологічна.
  22.  Рефлексія буденна -> дискурсивна. Також: Рефлексія дискурсивна -> буденна, тобто перехід від усвідомленості (в ситуації інтерпретації) до "інтуїції" в ході безпосереднього виконання поточної роботи розуміння тексту, ситуації, людини і пр.
  23.  Розуміння -> знання.
  24.  Емоція -> власне людське почуття.
  25.  Власне людське почуття -> емоція (для переходу від рефлексії до вчинку).
  26.  Розсуд сенсу що очікувалося -> розсуд сенсу не очікувався.

 Е. Вихід

 (З волі суб'єкта) із ситуації фіксації рефлексії в духовне стан, що є об'єктивуванням рефлексії (її інобуття, її іпостассю)

Найважливіші серед цих станів:

  1.  Вихід до розуміння як усвідомленого розсуд і / або побудови сенсу (у тому числі езотерічним), метасмисла, художньої ідеї.
  2.  Вихід до розсуд і усвідомлення краси. Розсуд заходи художності - оптимуму пробудження рефлексії.
  3.  Вихід до переживання і / або розсуд гармонії.
  4.  Вихід до категоріального судженню про минуле, про сьогодення, про майбутній, взагалі про світ.
  5.  Вихід до прийняття чогось за факт, за істину. Віра, довіру.
  6.  Вихід до способу визначення істинності, перебір способів розсуду істинності (в тому числі і в рефлективно романі, де треба соціально адекватно встановити дійсне співвідношення заданих письменником конструктів).
  7.  Вихід до формулювання ідеї (наукової, художньої). Побудова відповідного метатекста.
  8.  Вихід до поповнення концептуальної системи суб'єкта, добавка до світогляду.
  9.  Вихід до одного з власне людських почуттів.
  10.  Вихід до поповнення системи почуттів, добавка до мірочувствія. Поява емпатії.
  11.  Знання, його зміна і зростання. Вихід до системних уявленням у сфері знання.
  12.  Вихід до рішення. Зміна рішення.
  13.  Вихід до думки. Зміна думки.
  14.  Вихід до оцінки розсуд.
  15.  Вихід до оцінки минулого. Рефлексія над всім досвідом. Оціночна рефлексія над фактами історії та вихід до відповідного розуміння.
  16.  Розсуд образу автора (також - образу оповідача). Переживання статичності / динамічності при русі образу автора.
  17.  Вихід до відношення, зміна ставлення.

Вихід до дійсного душевному стану суб'єкта. Створення настрою як комплексу, що включає і почуття, і власне емоції.

  1.  Вихід до цілепокладання, також формування та / або формулювання установки. Зіставлення своєї мети (установки) з метою (установкою) автора.
  2.  Розсуд модальності всієї ситуації.
  3.  Переживання модальності.
  4.  Вихід до розсуд і / або переживання потреби, до усвідомлення бажання.
  5.  Вихід до спогаду, пригадування, ассоциированию.
  6.  Асоціювання, недискурсивного (або частково і дискурсивне) знаходження та / або встановлення зв'язків.
  7.  Вихід до інновації, вигадування, винаходу.
  8.  Остраненіе відомого (наприклад, суб'єкт бачить, що можна поставитися з гумором до того, до чого ставилися тільки глибокодумно; або він бачить, що до даного когнітивному матеріалу можливо підійти не когнітивно, а естетично). Дана техніка розроблена В. Шкловским і Б. Брехтом.
  •  *** Техніки можуть поєднуватися найрізноманітнішим способом, утворюючи складну мозаїку. Кожну конфігурацію мозаїки теж слід було б вважати за особливу техніку розуміння. Проте вивчення цього питання швидше за все передчасно: адже у наведеному інвентарі - лише мала частина фактично існуючих технік, для опису яких потрібно знаходити якісь поки що не відомі методологічні засоби. Всі ці проблеми заслуговують серйозної розробки, але, на жаль, мало хто ще прийшов до усвідомлення того, наскільки ці проблеми - проблеми технік розуміння і тим самим розумнішання величезних мас людей - важливі для роду людського.

Тому можна з упевненістю сказати, що більшість закономірностей функціонування технік розуміння поки невідомо. Відзначимо лише одну цікаву особливість. З наведеної сотні технік деякі мають тенденцію бути техніками "провідними", інші ж (більшість) мають тенденцію бути техніками "веденими". Загальний список технік розуміння багаторазово публікувався Тверській герменевтической групою, але вказане тут поділ технік з тенденціям не згадувалося.

Ведені техніки приєднуються, додаються до тієї чи іншої провідної техніці в міру розгортання тієї схеми, яка перевиражает істота провідною техніки. Не гаючи власного характеру, вони утворюють потужні технічні об'єднання з ведучою технікою - наприклад, з технікою інтендірованія. Інтендірованіе - створення спрямованості рефлексії для вказівки на "топоси духу" - відправні точки зовні-що йде променя рефлексії. Не випадково саме техніка інтендірованія забезпечує розсуд інших менталітетів (національних або індивідуальних) на основі фронтальної мобілізації всіх засобів рефлективної реальності ("душі") як відстійника досвіду.

Вже при русі рефлективно променя від предмета розуміння в напрямку "душі" з технікою інтендірованія об'єднуються деякі ведені техніки, наприклад, техніка самовизначення людини в позиціях діяльності: щоб актуалізувати належним чином ту рефлективну реальність, яка зберігається в "відстійнику досвіду", треба заздалегідь знати, ніж ти в даний момент займаєшся - чи то просто хочеш зрозуміти "для себе", чи то хочеш зрозуміти, чому з першого разу не зрозумів і чому багато хто так плоско розуміють, чи то хочеш так зрозуміти, щоб у ході комунікації з іншими людьми їм легше було б зрозуміти текст (позиції практична, рефлективна, інженерна). При русі променя рефлексії всередині "душі" реалізується техніка герменевтичного кола: фіксації рефлексії у всіх трьох поясах СМД відбуваються одночасно, і кожна фіксація виступає при цьому як перевираженія інших двох фіксацій, що призводить до деякого єдності действованія, що гарантує проти порожній декларативності, порожніх розмов і порожній бездуховності; ці порожнечі взяли гору б, якби рефлексія фіксувалася лише в одному з поясів СМД.

У міру розгортання схеми действованія по даній техніці до різних точок схеми "приростають" численні (до 30-40) "ведені" техніки. Схема розуміння стає сильнішою, вона надійніше виводить рефлексію від "душі" до "духу" з його складом екзистенціальних смислів.

У ролі ведучих можуть виступати і деякі інші техніки: техніка "розклеювання" змістів і смислів, техніка індивідуації, техніка распредмечивания і ще кілька. У кожному такому випадку виникає нова схема технічного действованія при розумінні, причому при розгортанні, наприклад, схеми для техніки індивідуації, яка виступає як техніки ведучої, техніка інтендіровнія може виступити як ведена. Взагалі при техничной роботі розуміння можливі дуже складні сполучуваності технік.

Щоб наведений тут перелік технік не здавався сухим, можна навести приклади успішного використання технік з першого розряду тими чи іншими економістами, але взагалі-більш цікавинками (і більш поширеними) є приклади невикористання не тільки технік розуміння, але як би і всього розуміння взагалі. Наприклад, освічений економіст на адміністративній посаді зауважує, що централізоване ціноутворення зупинило підвезення продовольчих і всіх інших товарів на бази постачальницькі, збутові та інші, звідки товар повинен надходити в магазини. Він звертається до своєї рефлектівнвой реальності і знаходить там парадигму "вільні ціни - вільний оборот товарів - зацікавленість у збуті - зацікавленість у виробництві-зростання виробництва - зростання добробуту - загальне процвітання". Парадигма взята з підручника і перевиражает істину у всій її відносності. Тому економісту вдається не все із задуманого. Йому, зокрема, вдається врятувати батьківщину від насувається голоду, але, по-перше, загальне процвітання не настає, по-друге, майже ніхто не помічає, що наш герой врятував націю від голодної смерті. Навпаки, всі його лають, звинувачують у самовільному підвищенні цін, ненавидять, приписують зраду Батьківщині і мало не єврейське походження. Він так любить вітчизну, що готовий перетерпіти всі ці приниження, проте наслідки набагато серйозніше: виникає соціальна ситуація, коли зростання виробництва неможливий через загального завзяття до моментально забутого періоду, коли відсутній товар безнадійно чекали по твердим цінами, хоча вже й починали припухати. У новій ситуації все забули про останнє з згаданих обставин, оскільки пам'ятали тільки про необхідність викриття нашого героя заради повернення у втрачене з його вини світле минуле.

Якби наш герой вмів користуватися хоча б однією з уже перерахованих технік розуміння, смішних пригод могло б бути і трохи менше. Візьмемо хоча б техніку герменевтичного кола. Герой фіксував рефлексію тільки в тому поясі СМД, в якому репрезентувати лише досвід действованія в чистому мисленні, даному людині у вигляді невербальних (хоча і піддаються вербалізації) схем, парадигм, таблиць, креслень, карт і т.п. Тим часом техніка герменевтичного кола вимагає негайного перевираженія даної фіксації рефлексії в кожному з двох, що залишилися поясів. Зрозуміло, якщо фіксувати рефлексію тільки в тому поясі СМД, де репрезентувати досвід действованія з предметними уявленнями, то і угледіти можна тільки обличчя людини, що стоїть перед прилавком з покажчиками несподівано підскочили цін. Однак не бачити цієї особи техніка герменевтичного кола теж забороняє. Якби наш герой зумів перевиразити фіксації рефлексії хоча б у двох (усього лише!) Названих поясах, то він зумів би прогнозувати деякі наслідки свого дійсно розумного рішення. Він помітив би, що виробник шкільних зошитів, десятиліттями продавалися за ціною нижче собівартості, дійсно потрапляє в натовп людей, що виграють від героїчного рішення, а виробник трикотажної білизни вже втирає сльози: адже майки й кальсони при централізованому ціноутворенні завжди продавалися ох як набагато вище собівартості, але ж тут ще був і такий собі податок з обороту, який після рішення нашого героя малоймовірний ... Загалом, герой багато чого не зрозумів через те, що його не навчили перевиражать рефлексію над досвідом чистого мислення в рефлексії, яка фіксується у тому світі досвіду, де і прилавок видно, і чийсь стіл обідній з порожніми щами. А ще краще було б, якби герой зумів перевиразити ці два ходи рефлексії в третьому - у фіксації рефлексії в тому поясі, де репрезентувати досвід людської комунікації. Тоді він прогностично розчув б ті розмови, які пролунають у відповідь на його надзвичайно розумний і рятівний для вітчизни вчинок. Дещо з комунікативних актів широкої публіки і їх перевираженія в соціальному бутті вже було згадано вище. Підкреслимо, що не тільки соціальна ситуація створює розмови: розмови теж можуть створювати соціальну ситуацію, оскільки людина і живе в світі смислів, і розвиває цей світ через постійну комунікацію - причому рідше шляхом спілкування з книгами по класичної політекономії, частіше шляхом розмов біля магазину. У цих розмовах майже не буває субстанциального розуміння законів розвитку товарно-грошових відносин, однак ці розмови мають інший субстанциальностью, в якій також прихована і дуже навіть дієва суб'єктивність. Остання теж є предметом наукового знання, не чужого і політичної економії.

Очевидно, в діяльності нашого героя мала місце невдача в буденно-рефлективно застосуванні техніки герменевтичного кола, причому невдача стосувалась і сфери герменевтической (економіст сам багато чого не розумів через нездатність перевиразити одну фіксацію рефлексії в інший), і сфери риторичної: з герменевтичних актів не виникло риторичної програми економіста, а адже саме риторична програма дій економіста органічно (буденно-рефлективно) переходить в герменевтична програму безлічі людей, які споживають результати розумового зусилля економіста.

... А ось Людвіг Ерхардт, будучи в 1948-1949 роках директором управління господарством в одній із зон окупації розгромленої Німеччини, проблему побудови герменевтической програми для споживача вирішував, мобілізувавши всі радіомовлення, яке годин по вісім на добу пояснювало публіці, що таке товарно-грошові відносини і чим вони відрізняються від національного "соціалізму". Взагалі у Ергардта з діалектикою герменевтики і риторики справа йшла більш грамотний, ніж у нашого героя - от і наслідки різні вийшли ... Втім, ми ж тут тільки про одну недовикористаних техніку повідали, а он їх скільки, і про кожну можна багато кумедних історій розповісти.

 3. Розуміння тексту як предмет філологічної герменевтики

Філологічна герменевтика - наукова дисципліна, що вивчає процеси розуміння тексту. Розумінням тексту зазвичай називають звернення досвіду людини на текст з метою освоєння його змістовності. Досвід, звертає на текст, і індивідуальний, і колективу в один і той же час: розуміння однієї людини може отримати розвиток в діяльності іншого, а досягнення цього іншого може дістатися і перший. У цьому говорять про  інтерсуб'єктивності  розуміння і витлумачених смислів.

Слід мати на увазі, що питання про сутність розуміння тексту - один з найважчих у філології. Тому вивчати розуміння не можна лише на основі якогось одного "самого твердого" визначення. Визначення розуміння  граничні  , Тобто вони лише дозволяють відмежувати наш предмет вивчення від інших - зокрема від мислення, свідомості, знання. Сказане відноситься і до вже даним тут визначенням, і до інших, досить поширеним:

  •  Розуміння - процес осягнення внутрішніх зв'язків у змістітексту.
  •  Розуміння - процес осягнення сенсу (або смислів) тексту.
  •  Розуміння - освоєння чужих переживань, думок і рішень,опредмечених в тексті.
  •  Розуміння - руху до знання, виробництво знання (хоча і не самезнання).
  •  Розуміння - відтворення ситуації действованія автора тексту.

Всі ці визначення не є "твердими і остаточними", вони лише вказують на тему цієї книги. Людина, що прагне всебічно вивчити процеси розуміння тексту, зможе, зрозумівши суть справи, дати й інші визначення або розширити існуючі. Наприклад, прочитавши визначення "Розуміти - це підключати до цілого" (це теж вірно), така людина неодмінно помітить, що це "ціле" у різних людей і в різні епохи має різну широту, різний "горизонт". Помітить він і те, що цей "горизонт" розширюється в міру привчання до розуміння. У свій час на підставі таких спостережень було дано визначення: "Повне розуміння - горизонт горизонтів" [Kuhn 1940:120]. Множинність подібних визначень значною мірою викликана тим, що розуміння текстів має різні типи, причому ці типи іноді настольно різні, що покриває їх єдине слово "розуміння", по суті, приховує їх різноманітність, що доходить в дійсності до протилежностей. Те ж можна сказати про типологію таких дослідницьких предметів, як "розуміюча людина", "текст", "змістовність". Не пошук "остаточного визначення", а лише виявлення відмінностей і протилежностей в бутті кожного з цих предметів дозволяє осягнути сутність розуміння текстів.

Вступаючи на такий шлях вивчення філологічної герменевтики, принципово необхідно мати на увазі, що розуміння - діяльність власне людська, оскільки в основі всієї типології розуміння лежить здатність користуватися мовою як знаковою системою, що властиво тільки людині. Найскладніші та високі типи розуміння текстів сходять (хоча і не зводяться!) До декодування знаків буденної мови: адже текст закріплює в мовних формах модель відносин дійсності, точніше - закріплює освоєння її людиною. Як уже сказано, при розумінні має місце прагнення до освоєння змістовності тексту. Дуже важливо, що  це  освоєння - лише одне з моментів освоєння людиною дійсності взагалі, оскільки відмінність способів освоєння світу (способів предметно-практичного, наукового, мистецького та ін) дублюється (хоча і не "дзеркально") в типологічних відмінностях розуміння тексту (див. нижче).

Зрозуміти текст,  освоїти  її змістовність - значить для мене звернути весь  мій  досвід на текст і при цьому прийняти  його  змістовність так, щоб вона стала частиною  моєї  суб'єктивності, потім розділити його змістовність як відображення  чужого  досвіду у згоді з  моїм  досвідом, далі вибрати з цього поділу (неявно протікає аналізу) те, що мені треба для моєї діяльності. Те, що при розумінні я, в чомусь міняючись, залишаюся самим собою, не звільняє мене від прагнення до істинності розумінні. Ця ситуація весь час ставить мене перед питаннями, які можуть бути або не бути сформульовані, але по суті мають такий характер: "Я зрозумів, але що ж я зрозумів?", "Раз я зрозумів не все, то як зробити, щоб зрозуміти більше ? "," А такого чи розуміння, як у мене, хотів автор? "," А чому я зрозумів не так, як мій знайомий? "," А чи достатньо глибоко я зрозумів? "," Я не зрозумів, то як зробити , щоб зрозуміти? " і т.п. Очевидно, ми маємо тут справу з  розумінням розуміння  , Тобто з приватним випадком  рефлексії  (Інші випадки: знання про знання, пам'ять про пам'ять і т.п.). Рефлексія є родове поняття по відношенню до розуміння, розуміння і є організованість рефлексії (визначення Г.П. Щедровицького), що дуже важливо для філологічної герменевтики.

Отже, розуміння - один з моментів и  освоєння дійсності. Будучи при цьому діяльністю, розуміння і само може розглядатися в ряді своїх моментів. Слово "розуміння" означає и  процес розуміння (напр., "Він вчитувався, і все краще розумів думка Пушкіна"), и  прагнення зрозуміти, и  результат розуміння ("Його розуміння цього роману відрізняється від загальноприйнятого"), и  здатність або готовність зрозуміти ("Сміливо йди до нього на прийом, у нього розуміння хороше"). Ці моменти часто змішуються при обговоренні розуміння, і цього зміщення слід уникати. Справа, звичайно, не в тому, що в повсякденній мові пропозицію "Я знаю" часто вказує на впевненість у розумінні, а "Я розумію" - на впевненість у знанні, і навіть не в тому, що за розуміння приймають "почуття впевненості в правоті "[до речі, таке трактування розуміння іноді підтримується і в герменевтичних творах - напр., Dorsey 1971:141]. Значно важливіше те, що нехтування процесом розуміння створює  перетворену  форму розуміння - форму, в якій її походження і сутність наявного буття виявляються замаскованими. Нормальний процес розуміння має нормальну форму: я вбачаю в будь-якому осмисленому відрізку тексту сенс, читаю (або слухаю) далі, вбачаю подальше сенс у наступному відрізку і т.д. Другий акт розсуду або додає другий сенс до першого, або призводить до того, що перший сенс, взаємодіючи з другим, якось змінюється (або навіть відкидається), але так чи інакше відбувається  нарощування и  розтягування смислів  . Текст складається з безлічі осмислених мікроконтекстом, і сенс освіти протікає від зустрічі з другим мікроконтекстом до зустрічі з останнім. Весь цей процес рефлектівен; рефлективно, звичайно, і його завершення, коли процес застигає в результаті (тобто коли розуміння перетворюється в знання і виступає тому як знання). Завершальний рефлективний акт ставить мене перед питанням "Що ж я зрозумів?", І я відповідаю на це питання твердженням, яке у своїх визначеннях виявляє процес свого становлення. Інакше кажучи, моя кінцева рефлексія після, скажімо, прочитання цілого літературного твору є рефлексія дуже великого досвіду, виниклого  в процесі  сприйняття, розуміння, смислообразованія, нарощування смислів, причому цей досвід складається саме  в процесі  дій з безліччю послідовних і логічно взаємообумовлених мікроконтекстом.

Зовсім інший підсумок складається при нехтуванні процесом розуміння, коли практично вся робота рефлексії активізується тільки при виході до результату. Таким є, зокрема,  епіфеноменальное  розуміння - одна з перетворених форм розуміння. Тут процедура різко відрізняється від нормальної. Людина читає микроконтекст за мікроконтекстом, і при цьому, зрозуміло, декодируются знаки як носії значень. Наприклад, кожна репліка "Вишневого саду" Чехова здається зрозумілою. Так, Петя Трофимов каже:

 Мене у вагоні одна баба назвала так: облізлий пан .

Відповідно, орієнтований на епіфеноменальное розуміння читач розуміє, що одна баба у вагоні назвала Трофимова облізлим паном. При цьому читач не рефлектує, а тому і не розуміє, як в очах людей виглядає герой, що відповідає цій реплікою на запитання, чому він в останні роки так постарів. Петя Трофимов говорить капіталісту Лопахину:

 Ось як у сенсі обміну речовин потрібен хижий звір, який з'їдає все, що трапляється йому на шляху, так і ти потрібний.

При описаному способі розуміння береться до відома, що хижий звір все з'їдає на своєму шляху, що Лопахін - як хижий звір або навіть, що постарілий студент Петя Трофимов виразно порівнює капіталіста Лопахіна з хижим звіром і т.д. і т.п.

Хоча при цьому всі знакові ряди декодовані, від уваги вислизає  змістовна форма  мікроконтекстом з їх своєрідним синтаксисом ("Як у сенсі обміну речовин потрібен хижий звір ..."), претензійними мовними

автоматизації ("хижий звір ... з'їдає все, що трапляється йому на шляху") та іншими дуже численними ознаками. Всі ці ознаки при даному способі розуміння не призводять до нарощування сенсу. Наприклад, претензійні автоматизми Петі Трофимова неможливо прирощується до сенсу претензійних автоматизмов інших героїв, наприклад, Епиходова, який теж користується синтаксисом, подібним з Петриком чином: "Наш клімат не може сприяти в самий раз ..." Взагалі не помічається, що всі герої говорять автоматизмами , та й вся змістовна форма тексту не дає досвіду, що фігурує в рефлексії. Лише коли прочитана вся п'єса, читач описуваного типу вперше з початку її читання починає поглиблено рефлектировать: про що п'єса? що нею сказано? хто з побачених мною героїв висловив думку автора? Тому розуміння не приводить до освоєння змістовності, а лише створює епіфеномени змісту, взятого в якості уявного "результату розуміння". Помилкове розуміння ідейного змісту при цьому досить звичайно: епіфеноменальность розуміння є його перетворена форма, що дає підставу для  будь  декларації про змістовності. Літературознавці, які стверджують, наприклад, що Петя Трофімов - "рупор" самого Чехова [Schneider 1967:548 і багато інших "дослідники" Чехова], звичайно, "підтверджують прикладами" результати свого епіфеноменального розуміння. Треба "довести", що Петя - прихильник соціального перетворення світу, і з'являється "переконлива цитата", розшукана не в процесі читання, а після нього.

 Трофімов.  Якщо у вас є ключі від господарства, то киньте їх в колодязь і йдіть. Будьте вільні, як вітер.

 Аня (в захваті).  Як добре ви сказали!

Для Чехова, очевидно, було небайдуже, що один лжерадікал наводить "образне" порівняння, де "образ" має велику свіжість, ніж у вислові "Мадам, ви прекрасні як троянда", а інший це "образне" порівняння хвалить. Літературознавець, що будує інтерпретацію на базі епіфеноменального розуміння (або, що особливо шкідливо, автор шкільного підручника з літератури), цією обставиною впевнено нехтує. Своє епіфеноменальное розуміння всього твору, досягнуте поза процесом послідовного, нарощує і растягивающего сенс розуміння всіх мікроконтекстом, він впроваджує з таким завзяттям, що залишається тільки "вірити", що п'єса написана заради демонстрації вищенаведених "пристрасних закликів" Петі Трофимова і, отже, є свого роду "патетичної драмою". Оскаржується навіть жанр "Вишневого саду", позначений Чеховим на титульному аркуші як "Комедія в чотирьох діях". Тим часом те, що Чехов знав жанр власного твору, так само безсумнівно, як і те, що і жанр, і форму, і всю змістовність цієї п'єси, як і всякого іншого художнього тексту,  не можна зрозуміти поза процесом розуміння.

Цікаво, що твердження та інтерпретації, виведені з епіфеноменального розуміння, робляться не в 1904 році, коли вперше була поставлена ??ця п'єса, а багато пізніше не тільки 1904-го, але навіть і 1905 року, коли очевидним для всіх чином було показано, що за соціальне перетворення світу послідовно виступають не прототипи персонажів на кшталт Петі Трофимова, а люди зовсім іншого класу. По суті, Чехов зрозумів ще не написані сторінки історії краще, ніж інші філологи, "озброєні" епіфеноменальним розумінням, прочитали готівку сторінки надрукованого тексту.

При великій концентрації літературознавчих, літературно-критичних творів та шкільних підручників, побудованих на епіфеноменальном розумінні, читаюча публіка та учнівська молодь перестають енергійно вчитися рефлективному процесу: замість дійсного розуміння текстів як освоюваних предметів соціальної дійсності багато починають приймати або видавати за розуміння здатність знаходити цитати, нібито підтверджують епіфеноменальную декларацію того чи іншого філолога або автора підручника, засновану на розумінні поза процесом розуміння. Це завдає серйозної шкоди народному освіти. Перетворені форми розуміння створюють ціле "царство фіктивної конкретності" (Петя Трофимов - борець за соціальне перетворення, Воланд - нагадування про існування диявола і т.д. і т.п.).

Тут ми підходимо до головної проблеми філологічної герменевтики-проблемі  нерозуміння  . Нерозуміння тексту виникає при неосвоєних герменевтической ситуації.  Герменевтическая ситуація  - Ситуація, в якій можна або зрозуміти, або не зрозуміти текст. У цьому зв'язку соціальний зміст герменевтичної діяльності радикально різний у двох випадках. У першому випадку філологічна герменевтика стверджує, що немає текстів незрозумілих, є лише тексти, кимось не поняті. У другому випадку затверджується, що нерозуміння допустимо, простимо і природно. Абсолютно ясно, що останній підхід суперечить принципам культури, як суперечить їм і епіфеноменальность розуміння. Остання, до речі, заважає аж ніяк не тільки художній освіті глядачів п'єс і читачів романів, але і багато чому іншому, наприклад, людського контакту в умовах оперування виконуваними текстами на підмові розмовної мови (в якості ілюстрації наведемо епіфеноменальное твердження "Я-то розумію, чого ти хочеш , скільки б ти це ні заперечував "в практиці шкільного вчителя).

Очевидно, і дійсне розуміння, і перетворені форми розуміння будуються на опосередковуваннях. Епіфеноменальное розуміння - такий результат опосредствований, "який у своїх власних визначень не виявляє процесу свого становлення" [Хамидов 1977:11]. Дійсне розуміння має протилежну характеристику. Зокрема, при читанні художньої літератури безліч елементів художньої форми опосередковують процес послідовного розуміння мікроконтекстом, процес нарощування і розтягування сенсу. При епіфеноменальном розумінні, як видно з наведених вище прикладів з "Вишневого саду", засоби художньої форми помилково сприймаються як "надлишкові". Подолання цієї помилки при навчанні знову опиняється научением рефлексії: форма рефлектується в сенсах. Тому в навчанні, наближає учнів до розуміння, велике місце повинні зайняти спостереження над кореляцією між художніми виражальними засобами тексту і опредмечених в них смислами, находімимі в рефлективних процесах освоєння змістовності тексту (змістовність - єдність змістів і сенсу).

Наведені тут відомості про необхідність розрізняти процес і результат, розуміння в процесі і розуміння поза процесом - необхідна застереження проти всякого роду смешений при трактуванні розуміння. Необхідна поділ категорій представляє певні труднощі, оскільки процес розуміння тексту суміщений в часі і з процесом мислення, і з процесом формування змістовних знань. Останні "переводять те, що ми розуміємо, в форму" змісту ", а потім, коли ми починаємо діяти, - у форму" дійсності нашої діяльності "[Щедровицький 1974б: 90]. Крім того, одночасно з розумінням, мисленням, освітою знань має місце деяке  стан  розуміє суб'єкта, яке рефлектується у формі  "Переживання"  (Усвідомлюваного або не усвідомлювати суб'єктом). Одночасність всіх цих моментів діяльності не робить їх тотожними, і при аналізі діяльності розуміє людини відповідні поняття і терміни не повинні "склеюватися". В іншому випадку можуть мати місце негативні наслідки, нітрохи не менше, ніж ті, про які тут же сказано в зв'язку зі "склеюванням" дійсних і перетворених форм розуміння. Відзначимо ще кілька таких склеювань, постараємося їх "розклеїти".

Розуміння призводить до оволодіння "суттю справи", володіння ж суттю справи зазвичай втілюється в поняттях. Разом з тим ні володіння поняттями, ні оперування ними не дорівнює розумінню (процесу розуміння). Взагалі логічна побудова типу "призводить до Х і не дорівнює Х" і "сходить до Х і не зводиться до Х" необхідні нам при описі сутності розуміння. Це не завжди враховується при трактуванні розуміння текстів. По-перше, іноді трактують вихід до понять, взагалі обходячи питання про процесі розуміння, так що у деяких авторів виходить, що поняття виникають у суб'єкта не з розуміння, а "складаються самі собою" по сходинках від відчуття до поняття, від рефлексу до умовиводи (напр., Плотніков, 1967). По-друге, оперування поняттями, необхідно має місце при інтерпретації тексту, часто помилково приймається за його розуміння. Хоча інтерпретація представляє велику цінність як усвідомлена організація рефлексії, все ж немає підстав вважати, що людина, не готовий інтерпретувати текст, неодмінно його не розуміє. Крім того, в безлічі випадків (особливо в умовах навчання літератури) можна бачити, як люди інтерпретують тексти, яких вони не розуміють. Гранична ситуація такого роду - інтерпретація тексту художнього твору школярем, який замість цього тексту читав лише інтерпретацію в підручнику і чув усну інтерпретацію у виконанні вчителя. Інтерпретація незрозумілого чи нечитабельним тексту - одна з найбільш трагікомічних перетворених форм "навчання" розумінню і "оперування поняттями".

Часто зустрічається і нерозуміння герменевтичних ситуацій - тих, в яких "треба вимагати розуміння" (від себе або інших), і тих, в яких "і без того зрозуміло". Планування своїх або чужих зусиль з інтерпретації тексту, вибір матеріалу для серйозного пояснення та багато інших дій в герменевтичних ситуаціях істотно залежать від цього розрізнення. Взагалі необхідно мати на увазі, що людина, з дитинства купаючись у морі комунікації, розуміє дуже багато що і розуміє дуже часто, і не випадково говорять, що "розуміти - це так природно". Тому і необхідно вміти визначати ті місця розривів у комунікації, в "природному" процесі розуміння, де потрібна  герменевтическое зусилля  - Особлива форма інтенсифікації миследеятельності. Граничний випадок недооцінки цієї вимоги - ситуація, в якій вчитель пояснює зевающим від нудьги школярам те, що вони самостійно зрозуміли і до моменту пояснення  вже знають  . Наприклад, учитель розповідає, що сюжет "Вишневого саду" дуже простий: маєток Раневської за борги продається з аукціону, господарі поступаються його без боротьби, Варя страждає від особистого неблагополуччя, в репліках різних осіб розкривається історія життя Раневської, чоловік якої помер від шампанського і т . д. і т.п. Учитель і учні тривало розповідають все те, що так легко зрозуміти, тобто те, що в цьому тексті "розуміється само собою", але при цьому так і не робиться зусилля, яке потрібно для розуміння блискучою художньої ідеї п'єси, тобто для подолання розриву в комунікації між Чеховим і сучасним школярем, та й не тільки школярем. Пояснення зрозумілого залишає незрозуміле незрозумілим, як, втім, і "готова" інтерпретація тексту однією людиною (наприклад, учителем) не перетворює іншої людини (наприклад, учня) з нерозуміючого в розуміючого.

Стверджуючи, що "розуміти - це природно", не слід, втім, допускати ще однієї "склеювання" понять. Зокрема, нерідко змішуються розуміння як індивідуальна здатність і розуміння як факт соціального буття індивіда. Іноді представляють справу таким чином, ніби в мозку індивіда знаходиться якийсь "механізм розуміння", який у обдарованих людей "працює" краще, ніж у інших. Те, що мозок - субстрат миследеятельності, не викликає жодних сумнівів, але все ж процеси розуміння не псіхофізіологічни, а соціальні, тобто не так індивід "опановує розумінням", скільки розуміння, наявне в суспільстві, "опановує індивідом". До цих пір, проте, знаходяться автори, які "загальну здатність" сприймати і розуміти художні тексти ставлять у залежність від "сили збуджувального процесу", від властивих людям відмінностей у типах вищої нервової діяльності [напр., Калінінський 1978]. Цей психологізм у герменевтиці іноді вважають "проявом матеріалізму".

Складність процесу розуміння тексту полягає в тому, що  колективний  досвід звертається на текст у формі  індивідуального  зусилля освоїти змістовність тексту. Сама ця змістовність теж суспільно значима, але оптимальні техніки розуміння (набори герменевтичних прийомів) кожен повинен оптимально вибирати сам. Шляхом власного рефлективно действованія фіксується індивід і грані розуміється - ті сторони освоюваної змістовності тексту, які особистісно та соціально найбільш істотні для кожної даної герменевтической ситуації (одна грань розуміється - "що прагнув сказати автор", інша - "що це місце тексту говорить сучасній людині" , третя - "що з понятого я можу включити в мою діяльність" і т.д.).

Кінцева соціальна  мета філологічної герменевтики  - Допомогти комунікації людей в найрізноманітніших герменевтичних ситуаціях, включаючи і "читання в душі" при рецепції мовних і інших творів культурної та комунікативної діяльності інших людей, подолати нерозуміння людини людиною. Педагогічна позиція в герменевтической діяльності передбачає научіння комунікантів рефлексії: щоб відреагувати на об'єктивну сторону герменевтической ситуації (Що він хоче передати? "), Необхідно відреагувати і на суб'єктивну сторону ситуації (" Чи знаю я це, і яким чином я це знаю? "). У цьому зв'язку герменевтическое дослідження повинне встановити, яким чином протікає рефлексія, яким чином розуміння веде до тлумачення (і тлумачення-до розуміння), яким чином поєднується освоєння об'єктивності повідомляється (наприклад, "Петро добрий") і суб'єктивності який повідомляє (наприклад, який той, хто каже: "Петро добрий"). Поєднання цих двох сторін в розумінні тексту-перевищення меж того, що в ньому безпосередньо міститься - необхідним чином варіює оптимуми розуміння: вихід до сенсу через зміст тексту і вихід до змісту через зміст тексту. Кінцева мета філологічної герменевтики - зробити так, щоб це завжди вміли робити все.

Значення цієї вимоги важко переоцінити: адже "людина всюди має справу з текстом, так як реальний об'єкт дан йому лише на рівні побуту чи вузької спеціалізації" [Дрідзе 1976:121]. У людській діяльності дуже помітну роль відіграють і розуміння текстів, і виробництво текстів, що підлягають чиїмось розумінню. Саме  в тексті, а не в мовній системі  опредмечена людська суб'єктивність. Коли говорять, що мова - об'ектіватор суб'єктивності [напр., Cassirer 1923: I: 208, сл.] І намагаються підтвердити це етимологічно, на ділі все ж апелюють до стародавніх текстів, а не до синхронних зрізах давніх періодів мовної системи.

Склалося кілька трактувань самого поняття "текст" від більш широких до вузьких. Всі вони істотні для філологічної герменевтики, хоча вона, як дисципліна, власне філологічна, безпосередньо займається тільки вербальними текстами. Сама широка трактування поняття "текст" полягає в тому, що текст виступає як загальна назва для продукту людської цілеспрямованої діяльності, тобто як матеріальний предмет, у генезі якого брала участь людська суб'єктивність. При вузькій трактуванні текст виступає як добуток мови.

Художній текст виступає як опредмеченная суб'єктивність, в системі його матеріальних засобів вбачаються опредмеченное реальності свідомості, сформовані в діяльності людини ідеальні реальності, смисли, корелятивні із засобами тексту. Розуміння такого тексту виступає як окремий випадок распредмечивания, тобто розсуду суб'єктивних реальностей (моментів діяльності) при сприйнятті матеріальних засобів тексту. Трактування тексту при такому підході дозволяє вивчати процеси розуміння або текстів культури в цілому, або окремого різновиду текстів культури (наприклад, живопису, вербального літературного тексту і т.п.), що робить філологічну герменевтику окремим випадком  герменевтики культури  . Остання істотна в тій мірі, в якій діяльність людини об'єднує тексти культури як об'єкти розуміння.

Серед філологічних дисциплін герменевтика займає місце, порівнянне з місцем літературознавства та лінгвістики в тому, принаймні, відносно, що кожній з цих трьох дисциплін у дослідницькій роботі можна займатися окремо, але досягти успіхів у теоретичному дослідженні, в практичному розумінні і в педагогічному поширенні готовності до розуміння можна тільки за наявності кругозору у всіх трьох дисциплінах. Особливо істотно це для педагогічної роботи в школі, де вчитель не може бути ні "лише літературознавцем", ні "лише лінгвістом", ні "лише герменевтика", а повинен бути саме  учителем-філологом  . Всі три названі філологічні дисципліни трактують процеси, що передають ідеальні реальності засобами тексту, але вони роблять це під різними кутами зору. Наприклад, не герменевтика, а літературознавство і літературна критика можуть встановити міру співвіднесеності вимислу і документа в тексті, але вони, як правило, не встановлюють, які кошти тексту корелятивних з тими чи іншими вигадками, розуміються і актуально пережитими сучасною людиною при читанні тексту. Лінгвістика вивчає ці кошти, але скоріше у вигляді інвентарю, ніж у вигляді знаряддя розуміння того чи іншого епізоду. Наприклад, лінгвіст [Андрєєва 1970:235] пише, що в "Моїх університетах" Горький "для передачі стану" використовує такі засоби: "дієслово, прислівник, іменник в різних відмінках, прикметник, дієприкметник, дієприслівник, слова категорії стану, порівняння" . Ці відомості так само правдиві і так само мало допомагають школяреві зрозуміти конкретно даний текст, як і повідомлення літературознавця школяреві про те, що В.Г. Бєлінський назвав роман Пушкіна "Євгеній Онєгін" енциклопедією російського життя. Ця вказівка ??Бєлінського, безумовно, відноситься до числа геніальних, проте сучасний школяр готовий лише повірити авторитетному судженню: йому незрівнянно важче самому зрозуміти те ж, що зрозумів Бєлінський. Останній, наприклад, безсумнівно "знав" (результативно отримав з процесу розуміння), що опис балу у Ларіним є ще одне, причому соціально істотне, засіб створення образу критично налаштованої і орієнтованої на передовій моральний ідеал Тетяни, для якої збіговисько гостей на балу - паралель до зборища чудовиськ в її страшному сні (у сні - "Інший з петушьей головою", на балу - "Повітовий франтик Пєтушков"; у сні - "Череп на гусячої шиї, в червоному ковпаку", на балу - "Мсьє Трике в окулярах і червоному ковпаку "і багато ін.). Однак це "знання" не може бути досягнуто школярем без відповідних інтерпретацій та інших герменевтичних навчальних процедур.

І літературознавство, і герменевтика, і лінгвістика орієнтуються на розуміння тексту, але розуміння це дефектно без єдності кожної даної дисципліни з двома іншими. Слід також мати на увазі, що, крім філологічної герменевтики, існують і інші герменевтические дисципліни, що приносять результати, іноді суттєві якщо не для розуміння текстів, то хоча б для розробки методик і технік розуміння. Це, по-перше,  семіотична  герменевтика, яка намагається все процеси розуміння звести до декодування знакових форм в абстракції від людської рефлективної здібності. По-друге, це герменевтики  родів мистецтва  , Що відрізняються від філологічної герменевтики лише характером розглянутого матеріалу для розуміння. По-третє, це  історіографічна  герменевтика, звернена на історичні документи і свідчення, взяті як творів промови відомих і невідомих авторів, що володіють підлягає з'ясуванню суб'єктивністю. По-четверте, існує  юридична  герменевтика, що займається, головним чином, способами виявлення навмисно прихованих смислів у творах усної та письмової мови. По-п'яте, велике поширення набула  філософська  герменевтика.

Як ми бачимо, в сучасній системі філологічних та нефілологічних наук філологічна герменевтика займає досить певне місце, має свій дослідницький предмет і свої дослідницькі методики.

Спочатку існувала  тільки  філологічна герменевтика, до отриманих нею висновків з найдавніших часів зверталися і в ситуаціях, що вивчаються нині прикладним мовознавством і текстологією. Вже в законах Ману, написаних на санскриті, наказується оцінювати щирість свідчень допитуваного по паралингвистическим ознаками. В античній європейської та близькосхідної традиції постійно висловлюються загальні міркування про те, що виразні засоби творів усної мови дозволяють проникнути в суб'єктивність особистості, оскільки "випробування людини в розмові його" ("Книга премудрості Ісуса, сина Сираха", 27, 5-6). Пареміологія багатьох народів дає нам прислів'я з тією ж думкою, напр., Рус. "Знати птицю по пір'ю, а людину - по речам", нім.  Wie  der  Mann ,  so  die  Rede  і т.п. Прислів'я ці могли скластися і під впливом античної та біблійної традицій. У всякому разі, Сенека [Epist, 20 ad Lucillum] пише:  Qualis  vir ,  talis  oratio  , А Цицерон [De leg. I] прямо вказує на мова як "тлумача духу":  Interores  mentis  est  oratio .

Аналогічні висловлення є у Сократа, Исократа, Горація, Платона. Горацій вимагає будувати драматургічний текст таким чином, щоб реципієнту було легко по текстовим формам угледіти соціальні відмінності персонажів. Термін  Hermeneia  вживається Есхілом [Agamemnon: 616] і Платоном [Політика: 290]. Герменевт називали людину, яка допомагає зрозуміти або має ремесло вчителя розуміння. Вважалося, що слово "герменевт" походить від імені бога Гермеса - посланника богів і тлумача їх наказів. Мається огляд висловлювань античних герменевтов [Geissner 1968].

Думка про співвідносності "порухів душі" і засобів мовного вираження і про можливість перетворити "опис внутрішнього досвіду" у філософське заняття при переході до "вищих матерій" була висловлена ??неоплатониками (Плотін).

Християнська герменевтика енергійно розробляла відповідні теми. Кроком вперед у порівнянні з античної герменевтикою було визнання синтезу розуміється матеріалу: живопис, музика, література трактувалися герменевтической теорією в єдності, причому все з тією ж установкою на "псіхагогіку" - "водіння душі". Тому суміщення риторичних і герменевтичних церковних штудий ускладнювався. Ритор Прокопій з Гази (бл. 500 р.) аналізував картини за принципом "читати в душі за рисами тіла". Філострат Молодший (Візантія) відзначав, що поезія і живопис мають "здатність невидиме зробити видимим".

Разом з тим, що існувало в зародку античне уявлення про єдність смислів і засобів їх вираження замінилося в християнстві переконанням у абсолютному приматі змісту. Один з найвизначніших представників християнської патристики Григорій Ніський (бл. 335 - бл. 394) стверджував, що у творі мистецтва треба тільки "побачити ідею (  eidos )  ", А не кольорові плями картини або ж" словесні фарби "тексту. Відмова герменевтики від оволодіння змістом через сприйняту форму, захват перед" прямим розсудом "сенсу, зневага операціями співвіднесення смислів і текстових форм - одне з джерел того суб'єктивізму в інтерпретаціях, яка не викорінено досі (див. вище про епіфеноменальном розумінні). Велике значення для розвитку філології та культури в цілому мало поява на рубежі XVIII - XIX століть книги Ф. Вольфа (Fr. A. Wolf, 1759-1824)  Vorlesungen  uber  die  Enzyklopadie  der  Altertumswissenschaft  . Хоча основна теоретична думка Вольфа - "зрозуміти думку іншого, як він сам її розуміє" - позбавлена ??діалектики, все ж робота Ф. Вольфа зіграла позитивну роль і як поворотний пункт до тлумачення світських текстів, і як дієвий заперечення епігонам християнської екзегетики. Та ж лінія була продовжена А. Беком (A. Boeckh, 1785-1884). Останній вважав, що завдання філологічної герменевтики та філології в цілому є "узнаніе виробленого людським духом, тобто узнаніе пізнаного". Тут "індивідуальна інтерпретація" звертається на "суб'єктивність, відображену в мові".

Напрямок Вольфа і Бека розвивається у філології досі. Недоліки цієї лінії розвитку - переважне увагу до раціональної інтерпретації при недооцінки власне розуміння, віра в наявність "єдиного тлумачення", зневага роллю неусвідомлюваних процесів в герменевтической ситуації, тривала відсутність нових ідей в герменевтичних методиках. Текст береться як "даність", а не як частина  розвивається  соціальної дійсності, і впевненість в тому, що філолог-інтерпретатор знає "істину в останній інстанції" о "справжніх рухах душі" продуцента, знову **** призводить герменевтику до суб'єктивізму.

Останньому сприяє і поширеність позитивістської методології серед частини філологів, які повірили, що розуміння може вивчатися і моделюватися методами природничих наук, нібито не потребують, на думку позитивістів, в загальних поняттях типу "свідомість", "опредмечивание" і пр.

Ці настрої давно почали проникати в методологію науки, і не випадково  антипозитивистская  герменевтика починає складатися раніше широкого поширення позитивізму. Так, Ф. Шлейермахер (1768-1834), засновник об'єктивно-ідеалістичної герменевтики, визначав розуміння як "самоотисканіе мислячого духу", тобто як "зустріч" одного суб'єктивного "духу" з іншим і перетворення їх на "єдиний дух" на основі опредмеченного в тексті мислення. Як писав інший представник тієї ж герменевтической школи [Ast 1808], "все виходить з єдиного духу і спрямовується в єдиний дух".

Оновлення герменевтики було на певному етапі її розвитку реакцією на позитивістську концепцію становлення знання. Було висунуто положення про неприпустимість абсолютизації методів природничо пояснення. Необгрунтована абсолютизація подібності та становлення природничо-наукового і соціального знання була замінена абсолютизацією їх протилежності. Разом з тим, це становлення теоретичних позицій пішло на користь розвитку герменевтики, хоча протиборчі табори так і не змогли зробити начебто природного висновку про необхідність розробляти типологію розуміння текстів за критерієм типів герменевтической ситуації. Властиві обом школам тенденції до універсалізації не дозволили їм помітити, що і змістовність текстів, і ситуації, в яких освоюється ця змістовність, володіють великою різноманітністю і з точки зору співвідношення об'єктивності та суб'єктивності, і з точки зору співвідношення багатьох інших опредмечених в тексті готовностей людини оперувати категоріями.

Вперше терміни "пояснювати" і "розуміти" були протиставлені Й. Дройзеном в середині XIX століття [Droysen 1858], причому перший термін був прив'язаний до природознавства, другий - до суспільних наук.

Почалися пошуки "методу розуміння". Таким було оголошено "вчувствование" (емпатія) [Simmel 1892]. Відповідні теоретичні ідеї були синтезовані і розвинені В. Дильтеем (1833-1911), який в безлічі робіт проводить ту думку, що в "науках про дух" (Geistwissenschaften) розуміння одно переживання, а тому герменевтика є "розуміюча психологія", т.е . метод опису переживань. Оскільки "переживання міститься у виразі" [Dilthey 1924: VI: 31], воно осягається шляхом інтуїтивного "проникнення в життя". При цьому від уваги Дільтея не вислизнуло, що розуміння власних переживань і розуміння чужих переживань - не одне і те ж, тому були запропоновані різні "герменевтические методи" - інтроспекція і емпатія. Ці "методи" тісно об'єднувалися: розуміння трактувалося як "перебування Я в Ти" (оскільки "дух розуміє лише те, що він створив) і як" вираз життя ".

У цьому напрямку герменевтики містилося, хоча і в містифікованій формі, певне раціональне зерно. По-перше, текст розглядався як "письмова фіксація суб'єктивності". Це визначення вірно стосовно до художнім текстам. По-друге, для філологічної герменевтики суттєво, що індивідуальне становлення знання при розумінні (або нерозумінні) текстів різного типу протікає по-різному. Якщо я не зрозумів тексту про земної гравітації, гравітація все одно буде на мене діяти, якщо ж я не зрозумів тексту "Зачарованого мандрівника" Н.С. Лєскова, то ідейно-художня змістовність цього тексту (та й усього твору) на мене адекватно діяти не буде. Якщо ж я зрозумію обидва тексти, тобто в результаті збагачений себе знанням, то це збагачення буде істотно різним в одному і іншому випадку. Автор першого тексту будував його таким чином, щоб програмувати мій логічний процес стосовно змісту тексту. Автор другого взагалі будував текст не стільки за програмою змісту як складу майбутнього знання і складу частин майбутнього знання, скільки за програмою смислів, до яких я повинен долучитися. При читанні тексту Н.С. Лєскова в оптимальному випадку у читача дійсно виникають відчування, стану і ставлення, рефлектірованія над якими діє на особистість читача також і в тому випадку, коли це рефлектірованія НЕ презентируют свідомості, а лише реактівізірует рефлективний досвід східних (або змістовно родинних) почувань, станів і відносин . Термін "переживання" з описуваного часу укорінився в герменевтической практиці для позначення неусвідомлюваної або нечітко усвідомлюваною рефлексії над досвідом почувань, станів і відносин, провокованих текстом. Для нерефлектірованних станів використовується термін "емоція".

Оскільки  при інтерпретації тексту  переживання  рефлектуються свідомо  і стають елементами  знання про текст  , Вони можуть бути досить точно описані словесними засобами, позначитись словами, тобто виступити як  значущі переживання  . Очевидно, "інтуїтивність" переживання не є єдиним способом його маніфестації: інтерпретація художнього тексту-в принципі таке ж  пояснення  , Як і всяке інше, і воно так само необхідно в філологічної діяльності, як пояснення необхідно у науковій діяльності хіміка. До речі, науковий текст (хоча і рідше, ніж художній) може спонукати реципієнта до значущим переживань, які можуть свідомо чи несвідомо рефлектірованной, але це не робить тексту з молекулярної фізики "опредмеченному переживанням".

Нові ідеї, істотні для статусу філологічної герменевтики, були запропоновані Е. Гуссерлем. Він показав, що ідеальні реальності, опредмеченное в текстах культури, утворюють відкриту систему і при цьому піддаються типологізації. Далі з'ясувалося, що ідеальні реальності (смисли) "інтенціональні", тобто звернені на об'єкт, що замість обмеженого набору опредмечених ідеальних конструктів ("любов", "спогад" і т.п.) дає необмежений набір опредмечених смислів типу "любов цієї людини до широкого простору морів" або "пам'ять про те, яким червоний партизан Сергій бачив себе тоді, коли робилася ця фотографія ". Далі, стало ясно, що ідеальні реальності такого роду, опредмеченное в тексті, можуть по-різному піддаватися рефлексії. Вони можуть або стати предметом знання ("Я  знаю  , Що цей текст - о  переживанні цією людиною любові до широкого простору морів "), або засобом  реактивації  власних переживань реципієнта, залежної від "горизонту розуміння" (читаючи про героя, любившем простір морів, реципієнт знову переживає почуття прихильності до рідних місць, хоча б і далеким від моря), або засобом  провокування  нових переживань (наприклад, любові до широкого простору морів, яких реципієнт ніколи не любив і навіть не бачив до зустрічі з цим пасажем в тексті). Ці ефекти можуть поєднуватися, але вони виходять в результаті  різних технік  розуміння, що діють, втім, одночасно в різних поєднаннях.

Техніка, яка веде до формування у реципієнта певної програми значущих переживань, названа Гуссерлем "феноменологічної редукцією". Для здійснення "феноменальною редукції" треба "взяти дійсність за дужки" і "жити в тій дійсності", яка утворює "світ цього тексту". Справа стосується особливої ??форми переконцентраціі установки (від неактуального для розуміння матеріалу до актуального для розуміння), при якій виникає своєрідне суб'єктивний стан реципієнта, програмований даним текстом. Такі явища дуже поширені при оперуванні текстами культури. Наприклад, актор, до якого по ролі звертаються як до Дону Карлосу, не займається в момент цього звернення діяльністю пригадування того безперечного і об'єктивного факту, що годину тому до нього настільки ж адекватно поводилися як до Сергія Петровичу Смирнову. Аналогічним чином школяр, зачитав текст роману Вальтера Скотта "Айвенго" і який почув прохання бабусі сходити в магазин за хлібом, відриває очі від книги і кілька секунд знаходиться в подобі "сутінкового стану" від подиву, що перед ним не середньовічні лицарі, а його сучасні родичі . У багатьох герменевтичних ситуаціях ця форма практичного художнього абстрагування реципієнта - така ж "рамка" для ряду конкретних технік розуміння, як распредмечивание форм тексту або реактивація минулого досвіду переживань.

Навіть і після смерті Е. Гуссерля, при поширеності творів і поглядів лише його не настільки значних послідовників, феноменологія служить підставою для єдиного співтовариства авторів, спеціально займаються ідеальними реальностями. Ця тематика дуже істотна для розвитку як філологічної герменевтики, так і деяких інших дисциплін, особливо педагогіки. Без феноменології тексту неможливо побудувати типологію що розуміється (в тому числі викликає труднощі розуміння) художнього текстового матеріалу.

Це тим більш істотно зараз, на рубежі XX і XXI століть, коли тексти всіх видів мистецтва дають смисли дуже ущільнено і тому в безлічі випадків обмежують роль засобів  прямий номінації  , Простого знакового найменування ідеальних реальностей, релевантних для організації розуміння. У традиції класичної художньої літератури ця лінія починається з Достоєвського і Діккенса. А. Гайдар  НЕ  починає "Чука і Гека" з повідомлень такого роду: "Батько цих двох хлопчиків перебував у тривалому відрядженні у віддаленій місцевості, яка здавалася залишилися в Москві синам чимось пронизливо-захоплюючим, схожим відразу і на пісню, і на чарівну казку, і якщо розібратися в суті справи, то хлопчики були праві ". Гайдар починає по іншому: "Жив чоловік у синіх гір", і в цьому реченні, вельми складному з художньої структурі і при цьому забезпечує художнє "переживання простоти", змістовно присутній в опредмеченной формі все згадане у щойно наведеному прямо-номінуються тексті і набагато більше згаданого. Сучасний філолог вміє інтерпретувати кореляції десятків текстових коштів цього початкового пропозиції з чотирьох слів з дуже важливими смислами, які програмуються в тексті Гайдара для реципієнта, але завдання герменевтической діяльності полягає саме в тому, щоб навчити всю масу реципієнтів, по-перше, розуміти такі тексти без інтерпретації, по-друге, безпосередньо вбачати переваги ідейно-змістовних текстів над текстами "кічу", що лізе по всі щілини.

Питання про суб'єктивні реальностях тексту - це питання про те, що в тексті може міститися, і про те, як цю змістовність слід освоювати, і про те, як оптимальні способи цього освоєння можна розповсюдити. Увага до опредмеченному в тексті сенсів, в тому числі дуже приватним і дробовим, погіршилося у філологічній герменевтиці ХХ століття не без впливу Едмунда Гуссерля. Значущі переживання (під назвою "інтенціональних почуття") типу "переконливість того-то й того-то", "підозрілість щодо достовірності того-то й того-то" були протиставлені «не-інтенціональних" нижчих емоціям [Husserl 1975:50] , тобто були покладені початку класифікації ідеальних реальностей.

 4. Позиції в герменевтической діяльності. Вихід в рефлективну позицію у зв'язку з практичною діяльністю.

Філологічна герменевтика повинна представити розуміння як процес діяльності і встановити оптимальне положення людини в цьому процесі або по відношенню до нього. Подібно до того, як немає непізнаваного, немає і недоступного розумінню, тобто немає текстів, які не можна зрозуміти, а є лише переборені герменевтические ситуації, є лише тексти, які кимось  що не  зрозумілі. Подолання цієї незрозумілості залежить, зрозуміло, від того, що людина робить, щоб її подолати. Неважко показати, що людина в цій діяльності розуміння, взятої не вузько-психологічно, а соціально, може стояти в  різному  відношенні до самого процесу розуміння як способу освоєння змістовності тексту. Ці відмінності виступають як  різні  позиції людини в діяльності розуміння. Всі ці позиції однаково важливі соціально. Знання про ці позиції, звичайно, не є заміна готовності розуміти тексти, а є знання про те, що значить "займатися розумінням": ці заняття одночасно різні і єдині. Зупинимося на найважливіших з позицій в герменевтической діяльності.

Позиція, в якій людина не зайнята безпосередньо розумінням тексту, а лише з'ясовує, що таке розуміння, є дослідницька позиція. Ця позиція -  зовнішня  по відношенню до процесу розуміння. Це, зрозуміло, зовсім не означає, що така позиція "не важлива" для практики. У рефлективно акті людини, яка прагне до розуміння і презирающего самообман, неодмінно виникає питання: "Вчора я сказав собі, що зрозумів цей текст, але сьогодні я стою перед питанням, чи можна назвати моє вчорашнє розуміння справжнім розумінням; але якщо питання саме в цьому, то що ж таке справжнє розуміння? " Така постановка питання - маніфестація окремого випадку  виходу в рефлективну позицію  , Але з цієї позиції неодмінно відбувається і вихід в позицію дослідницьку: людина прагне не тільки зрозуміти текст, а й  знати про розуміння  , Щоб надалі рефлексія краще організовувалася і у нього, і у інших, щоб ця найкраща організованість давала краще розуміння, а через нього-і найбільш повне, справжнє, об'єктивне, істинне знання предметних змістів. Тому, в кінцевому рахунку, дослідницька позиція в розумінні-ні "доля обраних", а заняття для всіх.

Не можна навчити маси людей рефлексії і вивести їх до справжнього розуміння всіх текстів, якщо не поширювати  знань про розуміння .

Друга найважливіша позиція в герменевтической діяльності -  практична  . Тут людина знаходиться не поза процесом діяльності, а  в ньому самому  , Тобто він робить те, що розуміє текст, безпосередньо здійснюючи процес розуміння. Тому практичну позицію можна також назвати  внутрішньої  . Ця внутрішня позиція варіюється в залежності від ситуації і мети діяльності, і варіанти виступають як більш приватні позиції. При установці на вихід до знань через розуміння можна говорити про  пізнавальної  позиції, при розумінні заради знаходження рішення - про  евристичної  , При установці на відділення істинного розуміння від помилкового - про  орієнтаційної  і т.д. Внутрішня позиція не завжди приводить тільки до знання: наприклад, в  комунікативної  позиції може бути досягнуто  прилучення  до відчування і переживань автора або персонажа тексту.

Взагалі ієрархія позицій в межах внутрішньої (практичної) позиції-досить складна і розгалужена. Наприклад, від власне пізнавальної позиції можна відокремити  пізнавально-критичну  позицію, пов'язану з тим, що розуміє має установку не тільки отримати з тексту знання, а й виступити в ролі критика цього знання або запропонованого шляхи виходу до нього. Аналогічним чином виділяється і  пізнавально-оцінна  позиція. Якесь місце належить і  гедоністичної  позиції, в якій людина розуміє заради насолоди розумінням, що дуже поширене при розумінні невербальних текстів (напр., музики). Гедоністична позиція, втім, споріднена в герменевтической діяльності позиції самовиховання, що входить вже в  педагогічну  позицію.

Остання є третя "великий" позицією, виступаючи як свого роду "місток" між позиціями зовнішньої і внутрішньої. Людина, яка стала в цю позицію, може грати різні ролі. Це дає нам позиції  навчання рефлексії  інших людей,  інтерпретаційні  позицію (робляться інтерпретації, погодившись з якими, якого навчають коригує і доповнює раніше отримане розуміння тексту),  демонстраційну  (Людина дає зразки розуміння),  фіксаціонную  (Фіксація відмінностей у розумінні одного і того ж тексту різними людьми),  виховну и  самовоспітательную ,  перетворювальну  (Обгрунтування незгод з будь-чиєю ходом розуміння),  виконавську  (Показ того, як реагувати на вимогу "зрозумій"),  режисерську  (Підказки іншим у їх процесі розуміння), власне  риторичну  (Програмування чийогось розуміння засобами своєї мовленнєвої діяльності),  риторико-критичну  (Подолання у інших помилкового тези "Що зрозуміло для мене, то зрозуміло для інших", тобто критика звернена на спосіб викладу як "сходинку" в розділеному між людьми процесі розуміння),  критико-дидактичну  (Подібний випадок, але критика звернена на процедуру пояснення).

Набір приватних позицій, які ми тут неповно перерахували в межах "великої" педагогічної позиції - підтвердження того, що філологічна герменевтика виступає не як наука, а як діяльність, чого, наприклад, не можна сказати про історичну граматиці або порівняльної інтонології. Зміцнення в позиціях цієї діяльності, зрозуміло, вимагає наукових знань і наукових розробок, а розділеність позицій передбачає їх  кооперацію  . Разом з тим кооперація - це не "склейка", що не нерозрізнюваність. Остання має місце, наприклад, тоді, коли позитивіст сперечається з феноменологом про те, що є "головне" в герменевтиці - дискурсивність пояснення або інтуїтивність розсуду. Насправді перевагу тому чи іншому віддається залежно від позиції, зайнятої людиною не в теорії, а в діяльності. Займатися в навчальних цілях інтерпретацією тексту неможливо без дискурсивності і без усвідомленого рефлектірованія над наявним досвідом розуміння. Однак така дискурсивність перетворюється на серйозну перешкоду для розуміння, коли потрібно швидко практично "прочитати" по особам першокласників, хто з них дійсно злякався при ударі грому.

Очевидно, знаходження позиції досягається через рефлексію, звернену  і зовні й усередину  , Тобто через об'єктивну оцінку герменевтической ситуації і-одночасно - через "самовизначення" суб'єкта герменевтической діяльності. Визначивши позицію, природно бути в змозі чітко пояснити її іншим людям. Наприклад, при навчальної інтерпретації тексту питання "Що ти бачиш в тексті?" дає дуже мало, поки вчитель не знайшов способу довести до учня, що в даний момент вчитель перебуває не в ролі особи, перевіряючого факт прочитання того, що Н. одружився на Т., а в ролі особи, що прагне наштовхнути учнів на розсуд смислів, що не даних засобами прямої номінації. Про змішанні рецепції та інтерпретації, практики розуміння і дослідження розуміння писали [напр., Groeben 1977], але зазвичай не звертали уваги на те, що це - лише окремі випадки зневаги розділеності позицій.

Нижче наводяться попередні відомості, потрібні для виходу в дослідницьку позицію в герменевтической діяльності.

 А. Різноманітність типів розуміння

Відомо про існування багатьох таксономій процесів розуміння. Можливо, найбільш істотна все ж та таксономія, в якій типи розуміння художнього тексту номінально збігаються з типами розуміння всякого взагалі тексту (включаючи і тексти невербальні). Ця загальна герменевтическая таксономія, взята поза зв'язком з художнім текстом, що не передбачає ієрархічного розташування типів розуміння. Разом з тим при зверненні цієї ж таксономії на художні тексти ми, як вже зазначалося вище, стикаємося з ієрархічним розташуванням цих типів розуміння, з їх функціонуванням в якості висхідного ряду рівнів:

  •  Семантізіруется розуміння, тобто "Декодування" одиниць тексту, що виступають у знакової функції.
  •  Когнітивне розуміння, тобто освоєння змістовності пізнавальної інформації, даної в формі  тих же самих  одиниць тексту, з якими стикається семантізіруется розуміння.
  •  Смислове ("феноменологическое", розпредмечує) розуміння, побудоване на распредмечіванія ідеальних реальностей, презентіруемих  крім  засобів прямого номінації, але опредмечена все ж саме в  засобах тексту.

Фактично під терміном "розуміння художнього тексту" бувають приховані дуже різні випадки - 1, 1 +2, 1 +2 +3, 2, 1 +3. Неважко показати, що до соціально-адекватного сприйняття мистецтва (у тому числі і найбільше літературного) підводить тільки випадок з конфігураціями 1 +2 +3. Решта поєднання є, для випадку з художнім текстом, дефектними, однак існуюча методика навчання (а почасти й літературна критика) сприяє існуванню і цих типів дефектного розуміння, особливо існуванню випадку 1 +2, при якому тексти з дуже значною ідейно-художньою цінністю організовують значущі переживання реципієнта на рівні переживання "кічу".

Смислове розуміння в англо-американській герменевтиці стали в останні десятиліття називати німецьким словом  Verstehen  , Щоб відокремити його від семантізіруется та когнітивного (  comprehension  ) Розуміння. У філософській герменевтиці  Verstehen  майже обожнюється. До.-О. Апель [Apel 1967] вважає, наприклад, що від  Verstehen  залежать і  comprehension и  understanding .

Втім, не меншою мірою обожнюють семантізіруется і когнітивне розуміння, протиставляючи його смисловому. Питання про розуміння людської суб'єктивності довго не ставилося, бо, як говорив Т. Гоббс, "що не є тіло ... є ніщо і, отже, ніде не існує". Передача ідеальних реальностей, складова сутність смислового розуміння, природно, включалася при підході, який, наприклад, застосував Ж.-О. Ламетрі (1709-1751) до становлення знання: "Все зводиться до звуків або словами, які з вуст одного за допомогою вух потрапляють в мозок іншого, який одночасно з цим сприймає очима обриси тіл, довільними позначеннями яких є ці слова" [Ламетрі 1970:613 ].

Зрозуміло, апофеози семантізіруется розуміння тривали і пізніше, завжди супроводжуючись "викриттями" смислового розуміння. Думка Декарта про те, що "афекти" незрівнянно "нижче" розуму, в трактуваннях розуміння текстів культури завжди реалізовувалася як виняток смислового розуміння з типології розуміння взагалі. Якщо в раціоналізмі Просвітництва не було відмінності почуттів тваринного і власне людських почуттів, то і в інших писаннях наших днів вся людська суб'єктивність зводиться до "емоціям" дуже невеликого переліку. Знайшлися і в наш час автори, які не помітили, що почуття соціалізувалися і "безпосередньо у своїй практиці стали теоретиками" [Маркс 1956:592]. У радянській і пострадянській науковій літературі можна тому час від часу прочитати про необхідність "боротися проти помилкових естетичних теорій", що розглядають мистецтво як вираз суб'єктивності художника [напр., Басін 1973:181]. Ці "викриття" підривають саму можливість розвивати розуміння в ході художнього освоєння дійсності: твір мистецтва перетворюється в цих трактуваннях в дзеркальне відображення описуваного внетекстовой об'єкта, заради ознайомлення з яким нібито й існує мистецтво. Оскільки текстам культури - і, зокрема, текстам мистецтва, включаючи і художню літературу - відводиться тільки когнітивна роль, то і розуміння цих текстів виступає тільки у вимозі семантізіруется розуміння: якщо в "Вишневому саду" згадано, що Петю Трофімова назвали облізлим паном, то для розуміння відповідної ситуації досить знати значення слів "облізлий" і "пан". Неважко показати, якої шкоди ці "установки" завдають народному освіті.

Втім, наші заперечення проти вульгаризаторських недооценок третього (смислового) типу розуміння тексту зовсім не означають, що перший (семантізіруется) тип розуміння може стати "непотрібним" або "неважливим". Герменевтическая проблематика неминуче  починається  там, де є знакова ситуація - наявність означаємого і що означає в їх взаєминах. Але починатися - це ще не значить повністю зводитися.

Майже те ж саме треба сказати і про роль другого (когнітивного) типу розуміння. Необхідність в ньому не "відпадає" при появі необхідності зрозуміти реальності свідомості, певні в тексті. Так, абсолютно ясно, що зрозуміти "Тихий Дон" - це, в першу чергу, зрозуміти художню ідею, тобто зміст геніально розробленого М. Шолоховим художнього образу "селянського Гамлета". Не менш ясно, що на шляху до цього (смисловому) розумінню не можна "пройти повз" як семантізіруется розуміння (не знаючи

російської мови, не можна зрозуміти жодної ситуації, в якій розвивається образ), так і розуміння когнітивного. Дійсно, не отримавши завдяки когнітивному розумінню нехай навіть приватного знання, скажімо, про відмінності між хутором і станицею в Області Війська Донського, між козацькою службою та солдатської службою, між тодішнім побутом на Дону і побутом в тодішніх внутрішніх губерніях Росії і т.д. і т.п., взагалі неможливо  вийти до розуміння  змістовності художнього образу Григорія Мелехова під сей його конкретності. Нехтування  будь-яким  типом розуміння так само руйнівно для всіх позицій герменевтичної діяльності, як руйнівна й універсалізація якогось одного типу розуміння.

Положення, що склалося в даний час у вітчизняних трактуваннях розуміння тексту, змушує, втім, швидше "захищати" смисловий тип розуміння, оскільки когнітивний тип і без того занадто добре "захищений" - до ступеня універсалізації. Визначення розуміння часто робляться саме у формі універсалізації цього типу розуміння як "єдино можливого". Ось деякі з цих універсалізують визначень: "Розуміти - це значить мати про щось правильне поняття" [Кукушкін 1976:102]; "Розумінням називається встановлення зв'язку між предметами шляхом застосування наявних знань" [Доблаев 1970:20]; "Механізм розуміння в кожному разі є аплікація системи актуалізованих особистих знань суб'єкта "[Антонов, Стрельченко 1979:7]. Про розуміння як активізації пізнаного говорить і В. Шевчук [Szewczuk 1968].

Всі ці та багато подібні визначення не тільки вірні, але і в ряді випадків цінні: деякі з них неявно вказують на рефлексію над когнітивним досвідом у процесі розуміння. Проте це - визначення лише одного з типів розуміння, і їх універсалізація шкодить зміцненню дослідницької позиції у філологічній герменевтиці: адже розуміння текстів виникає при рефлектірованія не тільки над пізнавальним досвідом (основою когнітивного типу розуміння), а й над досвідом мнемічних (без зберігання в пам'яті слів та інших одиниць мови неможливо вийти до семантізіруется розумінню) і, нарешті, над досвідом переживань, почуттів, оцінок (як основи смислового типу розуміння). При розумінні організовується рефлексія над всім досвідом - і досвідом запам'ятовування, і досвідом знання, і досвідом почуттів (від емоцій до власне людських почуттів). Цей  досвід кооперуватися  в розумінні, хоча роль того чи іншого рефлективно матеріалу може підвищуватися або знижуватися залежно від того, який саме стратегії рефлектірованія людині доводиться дотримуватися в герменевтической ситуації. Ясно, що розуміння наукового тексту в більшій мірі є організована рефлексія над досвідом знання, ніж розуміння тексту художнього. Однак методологічно неприпустимо робити заяву про те, що нехтування істиною виникає начебто завдяки тому, що становлення знань про об'єктивні закономірності "  підміняється  процедурою розкриття сенсу "[Ковалевська 1980]. Це абсолютно невірно: розуміння ідеальних реальностей в тексті" Тихого Дону "(наприклад, таке прилучення до" переживання грізних передвість ", опредмеченное синтаксичними засобами в ряді місць роману) ні за яких обставин і ні в чиєму індивідуальному виконанні не може "зловмисно підмінити" розуміння такої об'єктивної закономірності, як те, що Дон тече не вгору, а вниз. Наукові поняття і художні смисли не «підміняються" в СМД, а кооперуються і взаємодіють.

Абсолютизація і універсалізація когнітивного розуміння сходить до Декарта, верившему, що "людський дух" "легше пізнати, ніж тіло" [Декарт 1970:293]. У тих історичних обставинах, коли були висловлені ці міркування, вони були захистом чуттєвості проти умоглядності. Значно пізніше І. Кант показав, що чуттєвість охоплює не тільки здатність зору, слуху, дотику, нюху і смаку, але і її власне людські перевтілення. Серед останніх було виділено  естетичне судження  : "Найменування естетичне судження про об'єкт відразу ж вказує, що хоча дане подання співвідноситься з об'єктом, але в судженні мається на увазі визначення не об'єкта, а суб'єкта і його почуття". Тут "розум і уяву розглядаються в співвідношенні один з одним". Це співвідношення можна розглядати як "ощущаемое співвідношення", оскільки від цього співвідношення залежить "  душевний стан  "." Хоча це відчуття не їсти чуттєве уявлення про об'єкт, все ж, оскільки воно об'єктивно пов'язане з чуттєвим втіленням понять розуму через здатність судження, воно може бути зараховане до чуттєвості як чуттєве уявлення про стан суб'єкта "[Кант 1966: V: 127 - 128].

Пізніше було встановлено, що людські думки і почуття, вся людська суб'єктивність - явище не тільки індивідуальне, але й суспільне. Через тексти культури, зокрема - через мистецтво,  суспільство  "Знайомиться з самим собою, здійснює великий акт самосвідомості" [Бєлінський X: 162, 107]. Оскільки розпредмечує розуміння тексту є, в кінцевому рахунку,  розуміння людської суб'єктивності  , Тексти мистецтва, що трактуються саме по стратегії поєднання всіх трьох типів розуміння, перетворюються на необхідну частину всього корпусу звертаються в суспільстві текстів, куди входять і тексти науки. Наука, в тому числі і психологічна, при цьому не дає виходу до людської особистості як  цілісного об'єкту  , Оскільки вона розглядає в кожному окремому випадку лише аспекти або фрагменти цього об'єкта [Злотников 1966:17]. Зрозуміло, кооперація типів розуміння по-різному здійснюється стосовно до різних текстів мистецтва. При розумінні музики смислове розуміння переважає абсолютно, оскільки музичний текст якраз орієнтований на рецепцію в умовах знятої дискурсивності [Назайкинский 1972:37]. При рецепції вербального художнього (або хоча б частково естетизованого) тексту роль семантізіруется та когнітивного розуміння відповідно вище, але проте вся  специфіка  розуміння такого тексту визначається саме участю смислового розпредмечує розуміння.

 Б. Грані що розуміється

Становлення знання (= розуміння) грунтується на  принципі всебічності .

Очевидно, не обов'язково кожен індивід в кожен даний момент процесу розуміння виявляється вимушеним прагнути до всебічності розуміння. Герменевтическая ситуація і особистісна установка, цілі та засоби діяльності індивіда, виступаючи в єдності, можуть призводити і до освоєння лише однією з декількох граней що розуміється. Знаходження саме цих граней вимагає рефлективно акта, в якому людина стоїть перед питанням: "Займаюся я розумінням саме того, що мені потрібно зрозуміти?" Тим самим людина "знаходить себе" в якості дійсного суб'єкта розуміння. При розумінні тексту вступають в складну взаємодію грані змістовності тексту і грані досвіду реципієнта, в результаті чого і окреслюється предмет розуміння, тобто  грань розуміється  . Оскільки діяльність людини змінюється і збагачується історично, актуальність тієї чи іншої грані може з часом губитися, а лише потенційно існували чи зовсім не существовшіе раніше грані стають актуальними. Так, наприклад, навряд чи Лермонтов, створюючи в 1840 році вірш «Заповіт», знав, що він створює образ демократичного персонажа, однак сучасний розуміючий читач бачить там саме такого героя. Очевидно, реципієнт в принципі може "зрозуміти автора краще, ніж той розумів себе". Розуміння -  не тільки  відновлення створеного мисленням автора змісту і сенсу тексту, а й перетворення одного набору граней розуміється в інший, оскільки способи діяльності автора і розуміє реципієнта виявляються різними. Тому розуміння "виявляє в одному і тому ж тексті різні смисли" [Щедровицький, Якобсон 1973:30]

Залежність розуміння текстів від суспільно-історичної діяльності людей безсумнівна. Це положення аж ніяк не "скасовує" можливості становлення істинного знання про змістовності тексту. Істинність розуміння несвідомих до дзеркально-точному відтворенню "того, що закладено автором": текст продовжує існувати і після його створення автором, він втягнутий в громадську діяльність людей, і наміри та програми діяльності автора в момент створення тексту - лише  одна з  граней розуміється в тексті. Суспільно-історична обумовленість розуміння не "скасовує" цієї грані, як наявність авторських поглядів і намірів не "скасовує" і всіх інших граней розуміється: розуміння соціальної значимості тексту зараз, розуміння цієї значимості в майбутньому або для майбутнього, розуміння того, що з змістовності даного тексту істотно чи корисно для діяльності даного товариства або індивіда, розуміння того, як зрозуміє цей текст такий-то людина або така-то вікова, соціальна чи культурна група людей і т.п.

З усього безлічі граней розуміється традиційна герменевтическая теорія завжди вихоплює і універсалізує лише одну і оголошує її "розумінням взагалі": для цієї теорії не актуальні ні конкретність істини, ні принцип всебічності у становленні знання. Універсалізації піддається завжди одна з двох граней, що виникають при наступних установках: (1) "Зрозуміти справжні наміри автора тексту" і (2) "Зрозуміти в тексті те, що істотно для мого індивідуального буття зараз". Псевдовчення, універсалізують першу з названих граней розуміється, називається "інтенціоналізм", а лжевчення, універсалізують другу - "антіінтенціоналізм". Між цими двома "напрямками" філологічної герменевтики ведеться постійна і виключно галаслива "боротьба", що не дозволяє широкій публіці помітити, що існує безліч і інших граней що розуміється і що багатогранність що розуміється так само неминуча, як багатогранність діяльності та логічного простору її розгортання - дійсності.

Більш войовничо виглядає нині антіінтенціоналізм, оскільки організаторам "боротьби думок" здалося, що інтенціоналізм недостатньо агерменевтічен, хоча при об'єктивному погляді на речі неважко побачити, що обидва "напрямку" однаково позбавлені панорамного уявлення про людину і світ і однаково заважають розвитку філологічної герменевтики. Антіінтенціоналісти роблять свого роду "сміливі заяви", а інтенціоналісти, в основному, "виправдовуються". К "сміливими заявами" відносяться, наприклад, такі: "феноменологія події розуміння" полягає в тому, що змістовність чи не знаходиться в тексті, а лише з'являється в той момент, коли читач "входить в контакт з текстом" [Palmer 1973]; значення " знаходяться в переживанні "тексту читачем [Fish 1971]; інтенції належать не авторові тексту, а самого тексту [Wimsatt 1954; автор -" корифей "антіінтенціоналізма, інший" корифей "- M. - C. Beardsley]. Насправді у всіх цих "сміливих заявах" немає нічого ні сміливого, ні нового. Це - звичайні універсалізації одній приватній грані розуміється, саме тієї, яка виникає при установці "зрозуміти то в тексті, що істотно для мого особистого буття зараз". Наприклад, якийсь обиватель уважно читає художні тексти "про любов" заради того, щоб з'ясувати, як би йому поудачнее вибрати дружину. Не викликає сумнівів, що він зрозуміє не зовсім те, що писали Петрарка і Пушкін про любов, і в цьому (як і багатьох подібних) випадку вірно, що змістовність поняття не містилася в тексті до того, як обиватель "вступив з ним у контакт" . Додамо з цієї нагоди ще аргументи, так сказати, "на користь антіінтенціоналізма": наш обиватель може звернути когнітивне розуміння на пасажі, призначені автором для розуміння смислового (і навпаки); нарешті, він може й зовсім не зрозуміти того, що призначене для розуміння. Визначення антіінтенціоналізма вірні, але тільки для тих випадків, які займають антіінтенціоналістов.

Те ж відноситься і до інтенціоналізма. Коли говорять, що розуміється саме "об'єктивний сенс", "закладений автором", і що це можна довести навіть стосовно до найдавнішим текстам [Greenfield 1972], то кажуть, звичайно, правду, на ця правда застосовна тільки до випадку, в якому поставлена задача "Зрозуміти справжні наміри автора тексту", дуже важлива для історико-філологічних досліджень стародавніх текстів культури. Ця мета цілком правомірна, але не менш правомірні і всі інші цілі, що виникають у людській діяльності, наприклад, "Хочу зрозуміти, що Аристофан дає мені, людині 1999 року, для осмислення людських характерів у їх мінливості і стійкості за період у два з гаком тисячоліття ". Адже не всі читають Арістофана заради успіхів класичної філології, як, втім, і не всі читають його заради ухвалення заходів для власної успішної одруження.

При вирішенні питання про гранях розуміється філологічна герменевтика не може постійно займатися протиставленням лише названих двох приватних випадків. Набагато важливіше з'ясувати такі питання: як обчислити і класифікувати грані розуміється; яка рефлексія, що виводить до визначення розуміється грані; як домогтися багатогранності і тим самим вийти хоча б до відносної всебічності розуміння. Істотно, що в одній групі герменевтичних ситуацій грані розуміється виключають один одного [Richards 1976:111], в іншій - співвідносяться за "принципом додатковості" Н. Бора [Bohr 1958]. Адже вже в процесі семантізіруется розуміння навіть окремі слова розуміються індивідом лише "по гранях", в одному значенні, без охоплення всієї полісемії, тоді як розуміння лексикографа направлено на повну і точну семантизацію [Bohr 1948:318].

Якщо людина хоче, щоб його індивідуальне розуміння служило розумної мети, він повинен положення про відносність істини і про її конкретності  звертати на себе  . Це позбавить процес розуміння тексту від суб'єктивістських спотворень (приписування свого суб'єктивного стану автору або персонажу тексту) і універсалізацію (типу: "Я розумію тільки це і, отже, взагалі зрозуміти можна тільки це"). Це позбавлення від суб'єктивізму дуже важливо для практичної та педагогічної позицій у герменевтической діяльності. Зрозуміти  тільки  те, що розуміли в "Євгенії Онєгіні" сучасники Пушкіна, значило б дуже збіднити змістовність Пушкіна, але й не зрозуміти того означало б збіднити його змістовність.

 В. распредмечіванія

Всі техніки розуміння рефлективні, тому упорядкований використання технік - один з моментів організації рефлексії. Рефлексія при розпредмечує розумінні спрямована не тільки "всередину" людської діяльності, але і "назовні". Так, розуміючий суб'єкт стоїть перед питаннями: "Я дивлюся але форму, щоб побачити зміст тексту або долучитися до опредмеченному в тексті значущим переживань, але який саме зміст  повинен  убачатиметься і яке саме стан  повинно  переживатися, якщо я прагну до об'єктивності і соціальної адекватності змісту моїх знань і переживань? "Відповісти на це питання неможливо, якщо взяти кореляцію між виразними  засобами  тексту і опредмечених в них  смислами  за "вічну іманентну даність", як це нерідко і робиться в семіотики. Насправді тут немає ніякої "іманентності": у російській віршованому тексті хорей корелює з «переживанням прискореного руху», в англійському - "переживанням уповільненої руху". Це пояснюється тим, що кошти тексту - одна з перетворених форм, тобто  продукт  суспільного процесу виробництва та рецепції текстів, лише  удаваний  умовою цього процесу. Ні в хореї, ні в ямбе, як і ні в якому іншому з мільйонів інших художніх коштів немає "фатально-психологічної" або "містично-іманентною" прихильності до якої б то не було категорії дійсності. Як і взагалі у випадку з перетвореними формами, ми маємо тут справу з  видимістю  . Разом з тим ця видимість об'єктивна і необхідна при організації всієї  системи  художнього освоєння дійсності. Ця система не працює без перетворених форм. Сила автора художнього тексту полягає, разом із здатністю соціально адекватно і цікаво уявити зміст і сенс соціальної дійсності в її історичному розвитку, також і в художності і  художньої воздейственності  . Остання ж будується на здатності дати в тексті ті  формальні засоби як перетворені форми  суспільно значущого розуміння, від яких найбільш інформативний, надійний, переконливий і, головне, соціально адекватний і соціально вагою  перехід  реципієнта до змістовних сутностей, до метасмислам, до художніх та філософських ідей тексту.

"Біси" Пушкіна написані чотиристопним хорі, і це вельми сприяє освоєнню художні ідеї тексту читачем. Ця ідея опредмечена, але не упредметнена: хорей - це не "матерія", а лише продукт поетичної діяльності. Відповідно, читач зовсім не знаходиться на прокрустовому ложі "феноменологічної редукції", що вимагає повного "взяття дійсності за дужки" і "трансцендирования", тобто переходу в "світ розуміння". Навпаки, розуміння за допомогою будь-якої техніки можливо завдяки більш загальної, в сутності - самій загальній техніці розуміння, що полягає  в розриві рамок  герменевтической ситуації як "зустрічі індивіда з текстом". Розуміння досягається, коли я, перебуваючи в даній герменевтической ситуації, одночасно перебуваю в процесі виходу з неї. Так,  поєднане з розумінням знання  (Зване також "горизонтом розуміння") про те, скажімо, що переді мною саме вірші, а не проза, про те, що переді мною текст саме російською мовою, про те, що автор "Бісів" не вірить в бісів і проч. і інш., виводить мене далеко за межі герменевтической ситуації як "моєї і тільки моєї зустрічі з цим і тільки з цим текстом". Ця обставина має незліченні наслідки для організації всіх взагалі технік у практичній позиції герменевтической діяльності. Згадаємо у зв'язку з нашим прикладом з Пушкіна тільки одне: пропозицію "Показання Петрова абсолютно ненадійні" жодною мірою не сприймається і не розуміється як корелятивне з "переживанням прискореного руху", хоча, як і "Біси" Пушкіна, написано воно чотиристопним хорі. Ніякі корелятивні з хореєм ідеальні реальності, смисли ніким у даному випадку не розуміються, і ніяких значущих переживань відповідного типу при рецепції цієї пропозиції не виникає.

Очевидно, крім смислів, доступних в герменевтической ситуації рефлективному розсуд, і крім текстових засобів, доступних рефлективному сприйняттю, в діяльність розуміння вплітаються смисли і засоби іншого роду, які забезпечують функціонування або згасання смислів і текстових засобів першого роду, як би "командують" ними. Назвемо ці "командувачі" одиниці  метасмисламі и  метасредствамі  . Такі, наприклад, формальні показники віршованого характеру тексту, готівка в "Бісах" (написаних чотиристопним хорі) і відсутні в реченні про показання Петрова. Хоча останнє теж написано чотиристопним хорі, хорей в ньому виступає лише як засіб, який в практичній позиції герменевтической діяльності абсолютно пригнічується певним метасредством ("жанр ділової комунікації"), співвідносних з певним метасмислом ("переконаність слідчого в міру цінності даних відомостей"). Така співвіднесеність забезпечує дуже важливу для розуміння текстів  експектаціі  , Тобто готовність до рецепції тексту відповідно до формально-змістовної програмою, заданої продуцентом. Це, до речі, дає ще одну техніку розуміння -  орієнтацію в змістовність по експектаціям  . Зрозуміло, ця техніка завжди поєднана з іншими, причому при роботі з високохудожніми текстами вона передбачає високу герменевтичну культуру: у таких текстах міра можливостей для використання цієї техніки весь час коливається, що пояснюється постійними чергуваннями автоматизмов жанру і проявів жанрового своєрідності.

Неважко показати, що і метасредства, і метасмисли, і необхідна для оперування тими чи іншими метапозиції розуміє людини, і свого роду "другий текст", надбудовується завдяки цій метапозиції над безпосередньо готівковим в сприйнятті "першим текстом" - результат соціально необхідної рефлексії і над смислами , і над засобами, і взагалі над всією змістовністю творів людської мови. Ця рефлексія глибоко соціальна - хоча б уже тому, що вона розділена між сукупним реципієнтом і конкретним продуцентом тексту: останній не менш перший зацікавлений в тому, щоб вірші не сприймалися і не розумілися "прозаїчно", а політичні заклики - "інтимно-лірично". Тому в самому тексті розставляються "експектаціонние орієнтири", включаючи як і орієнтири жанрової приналежності тексту і мікроконтекстом, так і орієнтири ідейної спрямованості. Навчитися (і навчити) користуватися цими орієнтирами (зазвичай незрівнянно більш складними, ніж у щойно наведеному прикладі) - одне з важливих завдань філологічної герменевтики, пов'язана з раціональним використанням технік розуміння. Принагідно зауважимо, що описана вище епіфеноменальность в розумінні тексту "Вишневого саду" частково пов'язана з дивним (хоча і досить поширеним) неувагою в процесі читання саме до метасредствам (включаючи навіть підзаголовок п'єси!) І метасмислам тексту п'єси (включаючи навіть той, який дискурсивно дан у формулюванні одного з читачів Чехова: "Його ворогом була вульгарність ..."). Очевидно, ще досить поширені і  фактичне  невизнання жанрового своєрідності всіх художніх текстів, і неволодіння рефлективної технікою, що виводить за рамки приватної герменевтической ситуації до ситуації більш загальної та соціально більш значущою. Тим часом цей вихід за межі вузько побудованої ситуації "зустрічі з текстом" становить для герменевтичної діяльності приблизно те ж, що для всієї людської життєдіяльності - вихід за межі прийому їжі до використання тієї енергії, на яку перетворилася їжа.

 Г. Рефлективна основа розуміння

Слово "рефлексія" часто вживається в повсякденній мові в значеннях "милування власними переживаннями" і "дріб'язкове копання у власних почуттях".

Тим самим слово "рефлексія" придбало негативну оцінну конотацію. У зв'язку з цим Г.П. Щедровицький запропонував вимовляти це слово з перенесенням наголосу з другого на третій склад - як  рефлекс и я  , Коли незабаром цей термін вживається у значенні, введеному Джоном Локком, який писав, що рефлексія - це "спостереження, якому розум піддає свою діяльність і способи її прояву" [Локк 1960: I: 129]. Рефлексія лежить в основі процесів розуміння: строго кажучи, сенс виникає  для реципієнта  тоді, коли текст "перекладається" для реципієнта в іншу форму, наприклад, тоді, коли реципієнт приходить в стан готовності текст, що не містять прямих номінацій, передати у вигляді тексту, що складається з прямих номінацій. Для практичної (на відміну від педагогічної) позиції в герменевтической діяльності в принципі несуттєво, чи буде організована ця готовність шляхом побудови такого "другого тексту", але  власне акт розуміння  як освоєння змістовності виявляється, в кінцевому рахунку, зверненим на це "другий текст" - незалежно від того, чи залишиться він у вигляді деякої готовності людини або буде актуально написаний, проведений, надрукований.

Фактично при добре розвиненою рефлексії відбувається наступне: актуально готівковий текст з усією своєю змістовністю рефлектується у "другому тексті", а "другий текст" починає рефлексувати в процесі розуміння, так само як і в інтерпретації першого. Рефлексія взагалі якраз і полягає в тому, що виникають взаємні зіставлення і протиставлення, що призводять до висловом одного змісту в іншому, причому саме в цих умовах реципієнт отримує вихід до сенсів, які виступають "у формі особливого представлення, у формі  знання про сенс, яке виступає в якості засобу, що організує процеси розуміння  . Тепер учасники акту комунікації можуть розуміти не тільки ситуацію і текст, але також і "сенс ситуації" і "сенс тексту", оскільки вони знають про їх існування і знають, що "сенс" - це  загальна співвіднесеність і зв'язок всіх відповідних ситуації явищ  [Щедровицький 1974б: 95]. Рефлексія-фактор діяльності, від якого залежить, які саме ідеальні реальності (реальності свідомості) будуть угледівши в тексті в умовах процесу розпредмечує розуміння як моменту освоєння змістовності тексту. Рефлексія ж складається з актів, в яких ця  змістовність стає постигаемой  , Тобто піддається освоєнню [Щедровицький 1974а: 20]. Очевидно, розуміння виростає з рефлектірованія над дійсністю, представленої в тексті, і виступає як освоєння цієї дійсності.

Рефлективні акти, що конституюють розуміння, вельми різноманітні. Ця різноманітність вимагає таксономій, побудованих і за критерієм змістовності розуміння, і за критерієм його типології, і за критерієм характеристик герменевтической ситуації, і за критерієм характеристик процесу, і за критерієм формальних відмінностей рефлективних актів. Оскільки рефлективні підстави процесів розуміння тексту передбачається описати в основній частині цієї книги, відзначимо тут лише деякі загальні положення.

Таксономія рефлективних актів, побудована за критерієм їх змістовності, є перелік способів, за допомогою яких можна знайти і постулювати грані розуміється. Таксономія, побудована за критерієм технологічних відмінностей розуміння, виводить до характеристики досвіду, який рефлектірованной в розумінні і звернений на освоювану змістовність тексту. Як уже сказано, в семантізіруется розумінні рефлектуються досвід зберігання в пам'яті знаків мови, в когнітивному - пізнавальний досвід, у смисловому - досвід почувань і переживань, співвіднесений з усім досвідом особистості.

Відмінності в рефлектіруемом досвіді не можуть трактуватися таким чином, начебто є "більш високий" і "нижчий" досвід. Немає підстав вважати, що "переживання почуттів", притаманне розуміння розпредмечує типу, неодмінно складніше і багатше, ніж "спогади про пам'ять", властиві семантізіруется розумінню. Хороше рефлектірованія над будь-яким досвідом - це завжди плід і джерело людського розуму і таланту. Так, за півтора століття, що минули з часу опублікування роману А.С. Пушкіна "Євгеній Онєгін", були десятки тисяч людей, які читали і "Онєгіна", і роман Ч.Р. Метьюріна "Мельмот-блукач". І, звичайно, були люди, які пам'ятали сюжетні ходи в обох романах. Це, однак, не допомогло більшості з них зрозуміти в першій строфі "Онєгіна", чому "дядько ... не в жарт занедужав" і чого саме він "краще вигадати не міг", і чому племінник сподівається, що "чорт візьме" цього раніше невідомого дядька, якому племінник збирається "подушки поправляти". Не просто пам'ять про аналогічні сюжетних ходах в "Мельмоте-блукачі", але саме  спогад про свою пам'ять цього  потурбувалися рефлектує розуму, щоб зрозуміти і інтерпретувати першу строфу "Онєгіна" ще і як змістовно важливу пародію "Мельмота" (Це досягнення семантізіруется - і саме семантізіруется - розуміння належить Ю.М. Лотманом).

Таксономія рефлективних актів, побудована за критерієм відмінностей у герменевтичних ситуаціях, є підстава для виділення находімих суб'єктом технік розуміння. Критерій процесуальних характеристик, що лежить в основі ще однієї таксономії, дає нам упорядковане представлення про співвідношення дискурсивного та інтуїтивного в акті розуміння (це питання побіжно зачіпається нижче). Критерій формальних відмінностей в рефлективних актах також важливий, оскільки вибір форм рефлектірованія має великий соціальний зміст. Наприклад, рефлексія у формі рефлективно акта  тільки після  прочитання всього тексту дає епіфеноменальное розуміння. Істотно також, чи виступає рефлексія у формі спорадичних "спалахів" або протікає постійно. Неважко помітити, що рефлексія дещо по-різному протікає в рамках пояснення, розуміння та інтерпретації - усвідомленої рефлексії над досвідом вже досягнутого розуміння. Кожна з форм рефлексії також заслуговує типологічного опису, наприклад, інтерпретація може мати форму "нав'язування відносини" (між навчальним і учнем) і "форму самостійного пошуку відносини".

Обгрунтоване впорядкування рефлексії надзвичайно важливо для забезпечення розуміння. Дати людям готовність до розуміння текстів - велика соціальна задача. При розумінні досвід людини звертається на змістовність тексту, але саме рефлексія дозволяє звернути цей досвід і на все, що є в цій змістовності, і на все, що призвело до появи цієї змістовності, і, головне, на все, що відноситься до дійсності, що лежить і поза текстом, і всередині нього.

 Д. Інтуїтивність і дискурсивність

Рефлективні процеси дуже різна позначаються в різних типах розуміння тексту і в різних герменевтичних ситуаціях. Вище було відзначено, що рефлексія призводить до висловом одного змісту в іншому змісті, а це призводить до того, що безпосередньо розуміється перевираженія зміст, свого роду "другий текст". При вивченні рефлексії досить встановити, що є такий "другий текст", а при здійсненні інтерпретації тексту досить побудувати цей "другий текст". Однак при вивченні  саме розуміння  дійсного тексту дуже важливо, яке конкретне місце цей "другий текст" займає в різних герменевтичних ситуаціях, дозволяються за допомогою того чи іншого типу розуміння. Так, виявляється надзвичайно суттєвим,  дійсно  Чи працює  реципієнт з матеріалом "другого тексту" як з актуально усвідомленими матеріалом або ж тільки використовує його в якості не дуже суттєвого посередника між своєю суб'єктивністю і "першим текстом", узятим у всій складності співвідношень його форми і змістовності. Інакше кажучи, у другому випадку "другий текст" присутній не як предмет, а як жива здатність до його виробництва. Ці два випадки дають принципово різні ефекти: у першому випадку людина  знає про сенсах  , Актуально їх не переживаючи, у другому ж випадку  актуально їх переживає  , А знання про ці переживання актуалізується лише в умовах, що вимагають інтерпретації. Переживання смислів передбачає распредмечивание коштів, опредметіть смисли, реактивацию досвіду переживання східних смислів, переконцентрацію установки. Саме переживання смислів, що протікає "  на тлі  "Готовність звернутися до знання про них, а зовсім не обмеження освоєння лише тільки знанням дозволяє при читанні або слуханні тексту отримати досвід, споріднений досвіду реального перебування в тій ситуації, яка представлена ??текстом.

У розпредмечує розумінні рух від знання до розуміння факультативно. У когнітивному ж розумінні, де актуалізація старого знання необхідно бере участь в процесі освоєння змістовності тексту, цей шлях обов'язковий. Очевидно, процеси розуміння протікають по-різному залежно від типу розуміння, хоча рефлексія організовується схоже, що і дозволяє в безлічі випадків обом процесам не тільки поєднуватися в часі, але і однаково спиратися при цьому на семантізіруется розуміння. Ця совмещенность процесів, актуальних для практичної позиції в герменевтической діяльності, не повинна, втім, приводити до "склейці" цих процесів в дослідницької позиції, так само як і до підміни одного процесу іншим у позиції педагогічної. Зупинимося тому на процесах когнітивного і розпредмечує розуміння окремо, відзначивши, зокрема, в кожному з цих процесів те, що не має місця в іншому процесі.

Так, розпредмечує розуміння  може бути ненавмисним  , Тоді як когнітивне розуміння "навмисно". При когнітивному розумінні імпліцитно діє принцип "Я повинен зрозуміти, тому що я вивчаю", при розпредмечує - "Раз я сприймаю, то, повинно бути, розумію" [Чак'ров 1973:147, сл.]. Процес розпредмечує розуміння, узятий "у чистому вигляді", порівняно мало залежить від теоретичного знання, хоча і може потрапляти по його вплив і в цьому випадку облагораживаться. Когнітивне розуміння може будуватися на рефлексії, повністю усвідомлюваної і повністю дискурсивної, тоді як розпредмечує розуміння в оптимальному випадку не може будуватися на одній лише дискурсивності.

Зупинимося на останньому розходженні докладніше, оскільки воно не завжди вловлюється в практичній позиції герменевтической діяльності. Часто дискурсивність в розумінні необгрунтовано витісняє інтуїтивність, але при цьому може здатися, що весь процес становлення знання в результаті цього за будь-яких обставин стає "солідніше" і "раціональніше", оскільки в повсякденній свідомості "інтуїтивне" багатьма розуміється за синонім "ірраціонального". Наприклад, по одному із свідчень [Barron 1969:77], 75% американців вважають за краще інтуїтивного процесу розуміння процес дискурсивний. Неважко показати, що тут практична позиція в герменевтической діяльності перебуває під впливом погано освоєної позиції дослідницької.

Проблема інтуїтивного і дискурсивного у філологічній герменевтиці має дуже солідну історію. Вже Платон і Аристотель поділяли істини на "безпосередні" (інтуїтивно прийняті) і "опосередковані" (прийняті на основі доказу). Термін "дискурсивне" зустрічається вже у Хоми Аквінського. Згодом раціоналізм перебільшував роль дискурсивності в розумінні. На дискурсивності всякого взагалі становлення знання наполягав і Кант, на тому ж надалі наполягали позитивісти. Лише починаючи з Гегеля (у нього тільки стосовно до текстів філософії) висловлюється думка про  єдності  безпосереднього (інтуїтивного) і опосередкованого (дискурсивного). Після Гегеля реакція на універсалізацію дискурсивного в розумінні має місце і в матеріалізмі, і в ідеалізмі. Крайнім вираженням цієї реакції є трактування розуміння у З. Фрейда та інших авторів. Інтуїтивне в розумінні тексту абсолютизується, і "розуміння чужих душ" оголошується абсолютно безпосереднім і заснованим на "Ніщо" [напр., Malmgren 1976]. Іноді фрейдизм у філологічній герменевтиці об'єднується з картезіанським вченням про "вродженої" мовної компетенції (Н. Хомський). У цьому випадку стверджують, що "глибинні структури" відповідають "несвідомому змістом", а "поверхневі структури" - "явного змісту" і т.п. [Напр., Edelson 1975].

Тим часом, серйозна наука давно вже не зводить людську здатність освоєння дійсності тільки до свідомості, або тільки до раціонального, або тільки до дискурсивного. Відомо, що не тільки акти розуміння, а й логічні структури розумової роботи зазвичай не усвідомлюються [Шалютін 1967]. Тим більше не універсально усвідомлення в рефлективних процесах, в распредмечіванія, в реактивації минулого досвіду, в оціночному відношенні і проч. Взагалі усвідомлення  абсолютно актуально  для процесу розуміння лише тоді, коли необхідно  усвідомити нерозуміння  . Коли ж це завдання не стоїть, саме участь інтуїтивність в процесі розуміння робить акт розуміння легким і природним справою. Тому неусвідомленість процедури прийому смислів - одна з умов, що полегшують свідоме оперування ними. Для процесу розуміння взагалі, особливо розуміння семантізіруется і розуміння розпредмечує, характерно "пряме розсуд" змістовності.

Немає жодних підстав трактувати поняття "розсуд" в дусі ірраціоналізму. Угледіти - це зрозуміти на основі  рефлексії в знятому вигляді  , Тобто так, що, хоча рефлексія і має місце і фактично лежить в основі розуміння, розуміння актуально переживається як щось, "що виникає відразу". У рефлексію при цьому входить і імовірнісний прогноз, заснований на досвіді сприйняття частот появи тих чи інших компонентів тексту, і оціночне ставлення до них, але ці моменти рефлексії не виступають дискурсивно. Саме інтуїція здатна деуніверсалізіровать дискретність процесу становлення знання. Ця дискретність, будь вона універсальної, могла б виявитися причиною неможливості зрозуміти не тільки зв'язний і цільний текст, але і будь-яку ідеальну реальність, взяту в її цілісності. Хоча змістовність (= все ідеальне, включаючи і змісту, і смисли) вбачається через форму, розсуд змістовності все одно переживається як "безпосереднє". При цьому сприйняття текстових форм, розуміння змістовності тексту і переживання понятого  представлені суб'єкту  в процесі розуміння  злито  . Тому, до речі, в побуті часто говорять про розуміння, застосовуючи слово "сприйняття" ("Те, що тут написано, я сприймаю як дурість") або навіть слово "відчуття" ("Читаю і відчуваю, як Сомсу важко почати розмову з дружиною" ). Це слововживання невірно, але суб'єктивно воно виправдане: рефлексія без дискурсивності настільки відрізняється від дискурсивно представленої рефлексії, тобто від інтерпретації тексту, що реципієнт схильний ставитися до них як до абсолютно різних деятельностям. Крім того, необхідно рахуватися і з тим, що рефлективні процеси дійсно мають місце вже в момент сприйняття відрізка тексту [Markiewicz 1979]. Сприйняття в безлічі герменевтичних ситуацій дійсно є "розуміння в знятому вигляді", хоча численні і ситуації, що вимагають переходу від сприйняття до дискурсивного рефлективному акту. Ця відмінність є відмінність "легких" і "важких" (для розуміння кожного даного індивіда) текстів чи відрізків тексту. Дискурсивна (і при цьому, як правило, усвідомлена) рефлексія, поєднуючись з рефлекс не дискурсивної, перетворює розуміння в процес з вагається темпом і коливається успішністю. При цьому сприйняття тексту як носія змістовності ширше усвідомлення цієї змістовності, тому весь процес розуміння сприйнятого рідко буває повністю усвідомленим: адже сприйняття-перший і найпотужніший поштовх до розуміння, але одночасно воно є і процес, протягом якогось часу поєднаний з процесом розуміння .

Очевидно, рефлективні процеси, процеси сприйняття, процеси розуміння, процеси усвідомлення можуть протікати одночасно або в різних поєднаннях. Кожне з цих поєднань виявляється істотним і разом з тим своєрідним. Процес розуміння - один з істотних компонентів і одна з істотних цінностей СМД. Він має відношення до всіх сторін духовного життя людини - до пізнання, почуттю і волі, але не збігається з ними, при цьому істотно сприяючи ім. Особливо важливо, що людська здатність до розуміння так само безмежна, як безмежна та дійсність, яка перевиражается в тексті і стає об'єктом освоєння. Розуміння і пізнання виступають в єдності і позитивно взаємодіють. Облік цих найважливіших обставин необхідний для зміцнення в дослідницької позиції герменевтической діяльності.

 Зміст  Далі

наверх

psm.in.ua

     © psm.in.ua - підручники, статті та монографії
енциклопедія  флотський  пломбір  зелені  запіканка