женские трусы больших размеров
Medical site

На головну

АвторКоффка К.
НазваОснови психічного розвитку
Рік видання 2005

Курт Коффка. Сила і слабкість гештальт-теорії психічного розвитку

Принцип розвитку (поряд з системним підходом) прони зивает всю сучасну філософію і науку. Для психології з перших її самостійних кроків у XIX столітті виняткове значення набуло вчення Дарвіна. Втім, і набагато раніше, коли психологія була ще розділом філософії та частиною релігійних систем, принцип розвитку служив їй вірою і правдою.

Майже всі відомі концепції природи психіки так чи інакше визначають своє ставлення до цієї проблеми. Чи не составля ет виключення і гештальт-теорія. Один з її творців, Кур Коффка, присвятив їй спеціальне дослідження.

Його оцінив Л. С Виготський у статті, вміщеній в російській виданні 1934 книг Коффки «Основи психічного розвитку». Його оцінки можна назвати ні вичерпними, ні обнадійливими. «По суті, яя пише він, яя критично дослі довать книг Коффки-значило б написати іншу книгу на ту ж тему, і етюди, подібні справжньому, являють собою ніщо інше, як конспект таких ненаписаних книг». Проте, обсяг цього етюду (конспекту) вийшов не так вже малий.

По суті оценк Виготського двоїсті і противоречи ви. З одного боку, він пише, що обговорювана кнігаКоффкі «... являє собою вищу точку європейської психоло гії ... », що її автор переконливо спростував теоретичні погляди Торндайка, ввівши два новихпрінціпа аналізу психіки -« ПРИ НЦІП СТРУКТУРИ і ПРИНЦИП РОЗВИТКУ ».

З іншого боку, Виготський дорікає Коффку в повторі нии гріха Торндайка, так сказати, на новому рівні аналізу, оскільки він, спираючись на принцип структурності, не побачив розвитку і, відповідно, принципової різниці між психікою тварин і психікою людини.

Без коментарів, але і без ентузіазмаВиготскій відзначає явну переоцінку евристичної сили принципу структурності, який, на думку гештальт-психологів, притаманний всьому на світі: неживій природі, найпростішої психіці тварин, розви тієї психіці тварин і психіці людини.

Відзначаючи цю загальність, вони неминуче втрачають можливість конкретного розуміння конкретних психічних процес сов і насамперед - розвитку. Так один принцип зводить до нуля роль другого.

Критикуючи за етоКоффку, Виготський конспективно намічає інший, культурно-історичний підхід, згідно з яким перед уявлення, мислення і мова дитини пояснюються не тільки і не стільки цілісністю і структурностью психіки, які ніхто не заперечує, а появою знаків і значень, засвоюваних дитиною в спілкуванні зі світом людської культури.

Погоджуючись в принципі з критикою Л. С. Виготського, а також враховуючи досягнення психології за 63 роки, що минули після написання Виготським його статті, в ще більш конспект ном викладі слід зазначити наступне.

Сила гештальт-теорії полягає в тому, що вона допомогла подолати примітивні погляди на розвиток психіки як просте накопичення корисних дій на основі інстинктів, проб і помилок, асоціацій та памяті.В активності тварин Келер, а слідом за ним іКоффка побачили орієнтування в целос тной ситуації і «польове поведінка». Це історично був крок вперед у розвитку психологічної теорії, зокрема, в понима нии деяких механізмів розвитку психіки в філогенезі.

Слабкість гештальт-теорії, її недостатність для епохи «після Келера», як її називає Виготський, в тому, що вона не може пояснити РОЗВИТОК психіки, переваги думки тельной діяльності будь-якого нормально розвивається дитину ка над психікою і поведінкою самого здатного шимпанзе. Одні кількісні критерії тут безсилі, а на більше гештальт-теорія нездатна.

Дитина, засвоївши поняття «палиця», «знаряддя» і їх предназна чення, одним цим виходить за рамки польового поведінки. Зорове поле для нього не істина в останній інстанції. Через уявлення, через слово і його значення він виходить в смислове поле, Азат, у міру росталічностнихструктур, влічностно значуще поле і, відповідно, рольова поведінка. Все це проблеми епохи «після Келера».

Це проблеми, що вимагають набагато більш багатої теорії, ніж та, на яку опіраетсяКоффка. Абсолютизуючи наблюде ня та висновки Келера, Коффка і раніше вважає, що антро Поиде по розуму стоять ближче до людини, ніж до нижчих Обези янам. КакпішетВиготскій, «сетім становищем стоїть і падає вся теорія Коффки».

«Виникнення рішення задачі як цілого, у відповідності зі структурою поля, виявляється критерієм, який стільки відповідає специфічно людському розумному дейст вию, скільки самому примітивному, інстинктивному дії тварини». І далі у Виготського: «Структурний дія не є ще тим самим інтелектуальне».

Поведінка шимпанзе - польове. Тільки «... мислиме, лише то репрезентована не може служити визначальним моментом для їхніх дій ...». «Знаряддя ... вимагає принципово іншого ставлення до ситуації. ». А саме, використання знарядь изна чально пов'язано з уявленнями пам'яті і уявленнями фантазії, в свою чергу невіддільними від володіння словом і його значенням.

Назвавши палицю палицею дитина засвоює її «соціальний статус» і реагує відповідно до нього, а не з тим, де і як лежить палиця в зоровому полі. Зорове поле у ??нього автома тично трансформується в полі сприйняття. Сприйняття ж предметно, константно, осмислено і т.д.

З роками воно обростає апперцепцією та іншими властивостями сприйняття дорослої людини. Уявлення, мислення, мова і людське спілкування забезпечують справжнє розвиток психи ки, а не просте вдосконалення цілісності та структурності безпосереднього сприйняття зорового поля.

Проблема інтелекту в реальному розвитку людської психіки плавно переростає в проблему вільного наміри, в психологію волі, установок, мотивації, цінностей і т. д. Все це «... більше, ніж інтелект ».

У підсумку доводиться констатувати, що задум Коффки залишився недосягнутого. Використаний їм теоретичний ар СЕНАЛ опинився в принципі недостатнім для того, щоб намітити навіть у загальних рисах схему процесів розвитку психіки.

З позицій сучасної психології проблема вирішується інакше. Просто треба прийняти, що принцип розвитку ніяк не випливає з цілісності, і не може бути таким чином пояснити нен. Принцип розвитку це самостійний принцип і, навпаки, він пояснює, як в ході розвитку психіка як процес природним шляхом набуває властивостей цілісності і струк турность.

При цьому вдається уникнути ще однієї помилки. Так, у фізиці є і цілісність і структурність, але вони безпосередньо не породжують цілісність психіки, як думав і гештальт-психоло-ги. Структура фізичного поля відбивається структурою психіки лише так і остільки, як і оскільки це потрібно для жізнеде ятельности. Тобто аж ніяк не дзеркально і безпосередньо. Дзеркально лише оптичне (фізичне, фізіологічне) поле сітківки.

Поле сприйняття індивідуально. Це картина, породжений ная суб'єктом, а не фотографія. А вже тим більше образ представ лення. Його структура може абсолютно не відповідати фізиці середовища. Уявлення - елемент внутрішньої картини світу, а не фізичної. Пояснення гештальта сприйняття геш-тальтом сприйманого об'єкта може мати філософське значення, але конкретно психологічно воно нічого не пояснюючи ет.

Це всього лише примітивна констатація того, що воспри ємство МОЖЕ бути адекватним. Але воно може бути і ілюзорний вим. Ось і звалилася «очевидна» причина психічного гешталь та, нібито аналогічного фізичній гештальту. Різні це гештальти. І їх зв'язок непряма, а опосередкована всій слож ністю психіки, як живий, розвивається, динамічної, та ще й ієрархічно організованої системи.

Аналіз всіх цих реальних складнощів далеко перевершує евристичні можливості гештальт-теорії. Невдало вибрав тему для книги Курт Коффка. Поспішив і переоцінив можливість ності своєї теорії.

Принцип цілісності та структурності, в розробці якого великі заслуги К. Коффки, назавжди увійшов як найважливіший в арсенал теоретичної психології. Проте єдиним (як цього хотілося авторам) він не міг залишатися. Поряд з ним необхідні принципи процесуальне ™ і розвитку.

Цією тріаді принципів по плечу вирішення найскладніших завдань з числа стоять перед сучасною психологією. При цьому принцип розвитку конкретизується як принцип функціонально-генетичної ієрархії психологічних структур.

П Роблема розвитку в структурній психології

Критичне дослідження

1. Ми хочемо в сьогоденні етюді досліджувати проблему розвитку в структурній психології. Завданням дослідження є ється відокремити істинне від помилкового в цієї теорії. Ми підемо до цієї мети шляхом, який неодноразово випробуваний. Ми будемо в нашому дослідженні спиратися на істинне в цій теорії, і з його допомогою розкривати містяться в ній і затемняющие її помилкові положення, бо істина, по великої думки Спінози, висвітлює саме себе й омани.

Нашому дослідженню ми піддамо проблему розвитку в тому вигляді, як вона відображена в книзі К. Коффки, до видання якої російською мовою цей етюд повинен послужити критичес ким введенням.

Критично досліджувати будь-яку книгу, подібну книзі Коффки, що представляє цілу епоху в розвитку наукового знання в даній області і містить величезну безліч фактів, узагальнень, законів, - значить проникнути у внутрішній неї зчеплення утворюють її ідей , в саму сутність її концеп ції. Критично досліджувати таку роботу - значить співвіднести теорію і відбиту в ній дійсність. Це дослідження ніщо інше, як критика через дійсність.

Критика цього роду можлива при наявності хоча б самого загального уявлення про природу тих явищ дійсності, які відображені в розглянутій теорії. Вищою точкою такого дослідження є критичний експеримент, кото рий переносить критику в область фактів, представляючи на їх суд вузлові, спірні моменти, що розділяють дві теоретичні системи. У наше завдання, на жаль, не входить виклад цих критичних експериментів. Ми можемо їх торкнутися лише попутно, у зв'язку з теоретичним аналізом нашої проблеми. Головним же фактичним матеріалом, на який нам доводиться спиратися і який представляє відображену в теорії дійсність, повинен з'явитися фактичний матеріал, содер жащійся в самій книзі.

По суті, критично досліджувати книгу Коффки значило б написати іншу книгу на ту ж тему, і етюди, подібні справжньому, являють собою ніщо інше, як конспект таких ненаписаних книг.

Книга Коффки - одна з небагатьох книг з дитячої психології, яка написана з точки зору єдиного теорети чеського принципу. В основу її покладено принцип структури або образу (Gestalt), який спочатку склався в загальній психології. Дана книга являє ніщо інше, як спробу розглянути всі основні факти загальної психології з точки зору цього принципу.

Основною теоретичною завданням книги є ідейна боротьба з двома основними тупиками наукової думки, в яких закінчують розвиток багато сучасні наукові теорії. «Безсумнівно, - говорить Коффка, - що при альтернативі механістичного або псіховіталістіческого пояснення ми опиняємося між Сциллою віталізму, який змушує нас відмовитися від наших наукових принципів, і Харибдою механи цизма з його безжиттєвістю». Подолання механіцизму і віталізму і представляє основну задачу, під знаком якої склалася і розвивалася, але з якою не впоралася вся струк турная психологія взагалі і дана книга зокрема.

У цьому сенсі ця книга являє собою вищу точку європейської психології, відштовхуючись від якої (що означає «спираючись на неї і заперечуючи її одночасно»), ми можемо намацати відправні точки для розвитку нашої концепції дитячої психології. Наше критичне дослідження тому має піти в основному тим же шляхом, яким йшов і автор цієї книги. Нашим завданням є перевірка того, на скільки новий пояснювальний принцип, який Коффка вводить в дитячу психологію, дозволяє дійсно преодо леть механистическую і віталістичних теорію розвитку в психології дитини. Ми не підемо, зрозуміло, в розгляді цієї книги глава за главою, але виділимо два основних принципи, які і піддамо критичному дослідженню. Сам Коффка говорить про завдання своєї роботи, що йому представлявся тільки один шлях до розв'язання їх. Він хотів спробувати критично викласти принципи психічного розвитку і досліджувати окремі факти з цієї точки зору. По суті, ми повинні зробити те ж саме. Ми повинні розглянути загальні принципи, л ежашіе в основі цієї роботи, з точки зору їх відповідності тим фактам, до пояснення яких вони прикладені.

Два основних принципи, які повинні скласти бли жайшее предмет нашого розгляду, це принцип структури і принцип розвитку. Ми розглянемо ці поняття в трьох основ них аспектах. Насамперед, ми звернемося до аналізу поняття структури, тобто основного поняття всієї цієї книги, на грунті рідних для нього фактів, тобто з точки зору відповідності принципу того фактичного матеріалу, на якому він вперше був сформульований і доведений. Потім ми розглянемо приложе ня цього принципу до фактів з області дитячої психології з точки зору відповідності його цим останнім. Освітивши, таким чином, цей принцип - з точки зору його ставлення до дійсності-з двох сторін, ми зберемо необхідну для того, щоб критично зважити теорію психічного розвитку дитини в цілому, як вона розвинена з цього пояснювального принципу.

2. Отже, ми почнемо з розгляду основного принципу структурної психології в світлі рідних для нього фактів. Сам Коффка каже, що дитяча психологія не створила свого власного пояснювального принципу і змушена вико вать аналогічні принципи, які виникли в загальній і порівняльної психології. «Не існує такого психологічного принципу розвитку, - говорить він,-яким ми були б зобов'язані саме дитячої психології. До того як ці принци пи використовуються дитячою психологією, вони виникають в загальній психології або в психології тварин ».

Це і змушує нас, слідуючи автору, почати з розгляду психологічного принципу, який мав більш широке і більш загальне значення, ніж сфера дитячої психології. Основою всієї роботи Коффки і є ніщо інше, як додаток цього загального принципу, сформованого в загальній і порівняльної психології, до фактів психологічного розвитку дитини.

Тому, якщо ми хочемо, як уже сказано, основним при-е мом нашого критичного дослідження зробити зіставлення Фактів і принципів, розглядаючи факти у світлі принципів і перевіряючи принципи фактами, ми повинні почати з тих фактів, у сфері яких спочатку і створювалася дана теорія. Тут ми сподіваємося розкрити внутрішній опір фактів всеоб щим принципам, запропонованим для їх пояснення, опір дротини, приховане і пригнічений струнким і послідовним проведенням певної системи. У найзагальнішому сенсі тому критичне дослідження якої теорії означає майже завжди відомого роду боротьбу різних принципових поглядів.

У цьому сенсі справжня книга полегшує завдання критичес кого дослідження тим, що вона сама, на відміну від багатьох систематичних викладів дитячої психології, кладе в основу своєї побудови теоретичне дослідження. «Ознакою на учного, - говорить Коффка, - є не просте повідомлення знань. Воно повинно показати безпосередню залежність цих знань від науки, має показати її динаміку, исследова ние в дії. Таким чином, повинні бути освітлені також і принципи, що опиняються, зрештою, помилковими і неплодотворного. Чітателюдолжнобитьясно, чому ці принципи виявляються неспроможними, в чому їх слабке місце і в якому напрямку потрібно змінити пояснення. Завдяки неоднок ратному обговоренню різних думок читач зуміє пояснити нитка собі процес зростання психології як науки. Будь-яка наука виростає в живій боротьбі за свої основні положення, і ця книга має на меті приєднатися до цієї боротьби ».

Читач дійсно легко зуміє переконатися, прочитавши книгу, що вся вона пронизана боротьбою проти протистоять їй теорій, і, отже, додаток критичної точки зору до її сприйняття і засвоєння не тільки не суперечить характеру цієї книги, але прямо відповідає її внутрішній природі. Однак, боротьба теорій тільки тоді виявляється плідною в який-небудь конкретної наукової області, коли ця боротьба ведеться, спираючись на силу фактів. Ми і спробуємо в нашому досліджен нии спиратися, перш за все, насилу фактів, якими опери рует сам автор цієї книги.

Ми виходимо при цьому з положення, що розплутати теорети чний питання про приложимости структурного принципу до постро енію дитячої психології означає, разом з тим, розплутати один з найскладніших і центральних вузлів всієї сучасної теоретичної психології і одночасно зберегти у всій силі всі т0 істинне і плідну , що полягає в цьому принципі.

Сенс цього основного принципу може бути зрозумілий найкраще, якщо взяти до уваги історію його виникнення. Принцип структурності спочатку виник як реакція проти атомистических і механістичних тенденцій, панів ствующих в старій психології. Згідно з цими уявленнями, психологічні процеси розглядалися як сукупність об'єднаних асоціативної зв'язком окремих і незалежних один від одного елементів психічного життя. Головною працю ністю, на яку наражалися подібного роду теорії, була можливість адекватного пояснення того, як, завдяки слу чайному асоціативному зчепленню різнорідних незалежних елементів, можуть виникнути в психічного життя настільки харак терни для нашої свідомості осмислені цілісні пережива ня, розумні і цілеспрямовані процеси поведінки.

Нова теорія почала з того, як зауважує один з її критиків, що перетворила, по слову Гете, проблему в постулат. Вона зробила своїм основним допущенням думка про те, що психічні процеси споконвічно являють собою замкну ті, організовані, цілості bie _образованія, мають внут ренній сенс і визначають положення і питома вага входять до їх складу частин. Такі цілісні процеси і отримали в новій психології назву структур або образів (Gestalten), які протиставлялися з самого початку слу чайному конгломерату сумативне об'єднаних психічних атомів.

Ми не станемо зупинятися на розвитку поняття про структурі в загальній психології. Нас займає зараз переломлення цього принципу з точки зору проблеми розвитку. Первона чально цей принцип був застосований до проблеми розвитку, як уже сказано, не в сфері дитячої психології, але у сфері психології тварин.

Перше питання, з яким ми стикаємося, коли ставимо перед собою проблему розвитку, це питання про утворення нових форм поведінки. Нам думається, що Коффка з повним основани ем висуває цю проблему в центр, так як розвиток действитель але означає, в першу чергу, виникнення нового. У залеж ності від того, як кожна теорія відповідає на це питання про виникнення нових форм, він вирішує з тієї чи іншої точки зору і саму проблему розвитку.

З цим питанням про утворення нових форм поведінки ми стикаємося вперше в зв'язку з теорією навчання тварин. Тут в найбільш простому і примітивному вигляді ми зустрічаємося з фактом появи нових форм в процесі індивідуального життя тварини. Тут поява цих форм протікає весь час в найбільш доступному для експерименту вигляді. І тому здавна принципові питання, пов'язані з цією проблемою, вирішувалися в теорії навчання тварин.

Але тут, у зв'язку із застосуванням основного психологичес кого дослідного принципу, це питання для структурної психології ставиться інакше, ніж він ставився зазвичай. Зазвичай проблема навчання ставилася з точки зору чистого і последо вательного емпіризму як проблема вишколу, тренування і запам'ятовування, коротше - як проблема пам'яті. Нове в цій постановці питання, яку ми знаходимо у Коффки, укладає ся в тому, що він зрушує в самій проблемі навчання центр тяжкості. Він переносить центр ваги всієї проблеми з пам'яті на проблему появи так званих перших нових дій.

Він каже: «Проблема навчання не може бути формули рована в питанні як наступне дію залежить від перших. Це, власне, є проблемою пам'яті. Проблема обуче ня включає в себе, перш за все, питання: як же утворюються ці перші нові форми діяльності ». Таким чином, питання про походження перших нових дій, незалежно від питання про їх запам'ятовуванні, закріпленні і відтворенні, ставиться в сам початок цього дослідження.

Розглядаючи це питання, Коффка розвиває власну теорію, протиставляючи її двом іншим, з якими ми стикаємося при обговоренні цього питання в психології: у-перших, теорії проб і помилок, яка знайшла своє вище вираження в роботах Торндайка, а по-друге, теорії трьох степе ній, розвиненою Карлом Бюлером. У боротьбі проти цих обох теорій Коффка спирається, головним чином, на фактичний матеріал, видобутий в процесі зоопсихологической експери мента над людиноподібними мавпами В. Келером. Він, однак, приваблює і інший матеріал, зокрема, піддає критичному дослідженню фактичний матеріал самого Тор ндайка.

Правильне розуміння проблеми розвитку в структурній психології неможливо без з'ясування всієї ідейної ситуації, в якій вона тільки й набуває свій повний сенс. Тому м и і звернемося до короткого викладу тих двох теорій, з протиставлення яким виходить нова психологія.

Відповідно до теорії проб і помилок, всяке нове дію виникає за принципом випадкових дій, з яких відбираючи ється відома комбінація рухів, відповідна успеш ному вирішенню задачі, яка потім і закріплюється. «Але цей принцип, - говорить Коффка - не розв'язує вузол, а розрубує його. Згідно з ним, неврожденности поведінки взагалі не сущес твует. Отже, не буває першої дії в сенсі нового дії ». І справді: з точки зору цієї теорії, існують тільки вроджені форми діяльності, новиеже, що виникають в індивідуальному розвитку дії представля ють собою ніщо інше, як випадково виникають комбінації цих вроджених реакцій, що відбираються за принципом проб і помилок.

Коффка крок за кроком піддає дослідженню конкретні факти, які призвели до виникнення цього спірного при нціпа, і приходить до зовсім переконливого висновку про несо самостійності теорії проб і помилок. Він доводить, що в дослідах самого Торндайка тварина не тільки переживає визна поділену загальну ситуацію, але завдяки навчанню утворюється в самому початку розчленовування в цій ситуації. У ній виникає центральний пункт, по відношенню до якого інші еле менти ситуації здобувають підлегле значення.

Вся ситуація не представляється тварині зовсім сліпо і безглуздо. «Ситуація в основному, - говорить Коф фка, - означає собою для тварини наступне: положення, з якого я повинен проникнути назовні до лежачої там їжі. Тварина якось пов'язує свої дії з розташованої снаря жи їжею. Таким чином, теорія абсолютно безглуздого навчання є неспроможною ».

Якщо уважно розглянути, як це робить Коффка, крок за кроком хід усього експерименту, який викладає Торндайк, не можна не погодитися з ним, що в процесі діяльності (звільнення з клітки) окремі елементи ситуації пріоб РЕТА для тварини певне значення, і що разом з цим ми отримуємо в нашому аналізі щось нове. Взагалі кажучи, навчання в дослідах Торндайка призводить до сенсорної області, як каже Коффка, до новоутворень. Тварина вирішує ізвестниезадачі і, отже, його діяльність не є ланцюгом випадкових проб і помилок.

Коффка посилається на досліди Адамса, який приходить до висновку, що навчання не можна уявляти як поступове вимкнення непотрібних рухів. Він посилається і на Толмена, який резюмує свій багатий досвід з вивчення тварин у таких словах: «Всякий процес навчання є процес розв'язання проблеми».

Таким чином, Коффка приходить до висновку, що і в дослідах Торндайка факти знаходяться в різкому невідповідності з теорети ческим поясненням, яке залучається для їх тлумачення. Факти говорять про те, що тварини поводяться осмислено, вирішуючи певну задачу, розчленовуючи сприйняту ситуа цію, пов'язуючи свої рухи з метою, що знаходиться за межами клітини. Теорія пояснює їхні дії як сукупність бессмис лених і сліпих реакцій, які чисто механічно, благода ря зовнішнього успіху або неуспіху, закріплюються або відкидаючи ються і, таким чином, призводять до виникнення чисто сума-тивной комбінації ряду реакцій, не тільки не пов'язаних внутрішньо між собою , але й не мають нічого спільного з ситуацією, в якій вони виникли.

Наскільки високо Коффка цінував дії тварин в дослідах Торндайка, можна дізнатися з того факту, який, як ми побачимо нижче, має принципове значення для всієї його теорії і який полягає в тому, що Коффка схильний рассмат ривать досліди Торндайка у світлі порівняльних дослідів Руджера над людьми .

Руджер також ставив людину в ситуації, незрозумілі для нього. Результати його дослідження, як їх викладає Коффка, зводяться до встановлення одного загального положення. Досвід, за допомогою якого люди приходять до рішення, в цих випадках дуже часто схожий на поведінку тварин у дослідах Торндайка. Таким чином, Коффка висуває як перший аргумент проти цієї теорії проб і помилок її невідповідність тим фактам, на основі яких вона спочатку виникла.

Але головним аргументом проти цієї теорії є для Коффки знамениті дослідження В. Келера над людиноподібними мавпами, який, як відомо, встановив з несомнен ністю наявність осмислених інтелектуальних дій у формі вживання знарядь для добування мети або обхідних лвіженій, спрямованих до мети, у людиноподібних мавп. Ми не станемо викладати ці прекрасно описані в книзі Коффки досліди. Скажемо тільки, що вони є для Коффки центральним і основним аргументом на користь відхилення теорії проб і помилок.

Ми можемо сформулювати новий принцип в положенні, «що тварини по-справжньому вирішують нові завдання, перед якими вони поставлені. Ми вбачаємо сутність цього рішення не в тому, що рухи, з яких кожне саме по собі доступно, вступають у нову комбінацію, але в новому структурованих ровании всього поля ». Сутність цього останнього принципу зводиться до того, що, згідно дослідам В. Келера, у тварин виникає замкнене, цілеспрямована дія відповідно до структури сприйманого поля.

Така дія є діаметрально протилежним тій випадкової комбінації реакцій, яка виникає з сле пих проб і помилок. Коффка приходить, таким чином, до вдосконалення шенно іншого погляду на навчання, ніж той, який випливає з теорії Торндайка. «Навчання, - говорить він, - ніколи не буває абсолютно специфічним. Коли організм опановує небудь завданням, він не тільки засвоює, як вирішити знову таку ж задачу, але стає більш здібні вирішувати й інші завдання, з якими він раніше не міг впоратися, тому що в деяких випадках нові процеси полегшуються іншими однорідними процесами; в інших випадках створюються нові умови, які роблять можливими нові процеси ». 1

Таким чином, навчання дійсно є розвиток ем, а не простим механічним придбанням ізольованих форм поведінки. Тільки та теорія здається автору заможної, яка зуміє пояснити, чому з незліченної кількості відносин, які містяться в ситуації, помічаються важней рілі, які й визначають поведінку. «Ми говоримо: по отноше нию до мети виникає осмислена структура поля. Рішення і є ніщо інше, як її освіту. Для нас ця проблема не виникає, тому що інші відносини не створюють осмислений ної структури. Якщо виключити сенс і вважати випадковість сліпим впливом механізму асоціацій, то потрібно пояснити нитка, чому осмислені відносини помічаються, а бессмис лені ні ».

'Всущності, Коффка цілком залишається натеоретическихпозицияхТорндайка, намагаючись слідом за ним теорію розвитку дитини побудувати на даних і законах навчання тварин. Усередині цих позицій він намагається - цілком успішно яя змінити уявлення про природу цих законів. Але методологічний шлях від зоопсихології до психології дитини залишається і його шляхом. Він не задається навіть питанням, якою мірою взагалі можливо застосовувати слово «навчання» кжівотним і до дитини, зберігаючи єдність його значення.

Коффка приходить, таким чином, до висновку, що сутність виникнення перших дій полягає в утворенні нових структур. Чудовим для всього його побудови є ється той факт, що цей принцип структурності він докладає не тільки до інтелектуальних дій людиноподібних обез ян, а й до дій нижчих тварин в дослідах Торндайка. Отже, в структурах Коффка бачить деякий привчає ний, початковий і, по суті, примітивний принцип орга нізації поведінки. Було б помилкою думати, що цей принцип притаманний тільки вищою або інтелектуальним формам діяч ності. Він присутній і в самих елементарних і ранніх формах розвитку. «Ці міркування, - говорить автор, - затвердили нас в нашому розумінні примітивної природи структурних функ цій. Якщо структурні функції дійсно так примітивні, то вони повинні позначитися і в примітивному поведінці, яке ми називаємо інстинктивним ». Ми бачимо, як спростування теорії проб і помилок призводить Коффку до висновку, що структур ний принцип однаковою мірою докладемо як до вищих інтелектуальним діям людиноподібних мавп, так і до дресирування нижчих ссавців в дослідах Торндайка і, нарешті, до інстинктивним реакціям павуків і бджіл.

Таким чином, у структурному принципі Коффка знаходить загальне положення, яке дозволяє йому охопити з єдиної точки зору як найпримітивніші (інстинктивні), так і нові, що виникають у процесі дресирування та інтелектуальної діяль ності реакції тварини. Як ми бачимо, основою цього принципу є все те ж протиставлення осмисленого, замкнутого, цілеспрямованого процесу випадкової комбина ції окремих елементів-реакцій. Але все значення цього при нціпа стане нам ясним тільки тоді, коли ми зуміємо висунути його розбіжність з іншою теорією, що має протилежний характер. Це теорія трьох ступенів, згідно з якою розвиток поведінки проходить три основних етапи.

«За вищим ступенем інтелекту - викладає Коффка цю теорію, - як здатністю робити відкриття, слід щабель дресури, чистої асоціативної пам'яті, потім як найнижчому щаблі - інстинкт. Інстинкт і дресура мають кожна свої переваги і недоліки. Переваги інстинкту - впевненість і закінченість, з яким він діє в перший же раз, відразу. Перевага дресури-здатність приспособ лення до окремих обставин життя. На противагу цьому виступають негативні сторони: скам'янілість інстинктам інерція дресури, тобто той факт, що навчання шляхом дресури вимагає оченьдолгого часу. У інтелекті об'єднаємо ються переваги обох нижчих щаблів ».

Якщо теорія Торндайка була спрямована на доведення безглуздя і випадковості в виникненні нових дейст вий у тварин, то теорія Бюлера ставить занадто великі вимоги інтелектуальної діяльності, занадто відриває її від нижчих щаблів і приписує тільки їй осмислений і структурно-замкнутий характер. Бюлер виходить з того положе ня, що розум припускає судження, яке супроводжується переживанням впевненості, відсутнім у шимпанзе.

Таким чином, якщо теорія проб і помилок намагається пояснити нитка виникнення нових дій у тварин з точки зору механістичного принципу випадкового об'єднання еле тарних різнорідних реакцій, то теорія трьох ступенів намагається розглядати розвиток як ряд внутрішньо не пов'язаних один з одним щаблів, які не можуть бути охоплені єдиним принципом. «Які ці три форми поведінки?-Питає Коффка. Можна вважати, що всі вони зовсім різні. Тоді розвиток полягає тільки в тому, що якимось незрозумілим чином до однієї з них приєднується інша ».

Критика Коффки спрямована в цій теорії, по-перше, проти затвердження Бюлера, що розум неодмінно передбачає судження. «Якщо навіть таке обмеження дій відповідає тому, що носить у дорослої людини назва розумного, присутність цієї ознаки в найпростіших формах розумної поведінки, - говорить він, - не є обов'язковим».

По-друге, Коффка намагається стерти різкі межі між різними ступенями у розвитку діяльності тварин. Ін інстинкти для нього непомітно переходить в дрессуру. Між теорією асоціативного навчання і теорією інстинкту існує дуже тісна залежність. Також намагається він стерти різкі межі, як це ми бачили вище, між дресурою та інтелектом.

Він робить спробу прийняти не три абсолютно гетерогенні форми, а знайти між ними відому залежність. «Вни мательно читач, - говорить він, - помітить, що для нас головну роль грає певний принцип, який в одина кової мірою відноситься до пояснення інстинкту, дресури та інтелекту, тобто принцип структурності. Ми намагаємося саме явище, його внутрішню замкнутість і спрямованість примі нитка в якості головного принципу жодного пояснення. При нціп структурності найбільш ясно виражений при интеллектуаль ної діяльності. Ми користуємося для пояснення нижчих форм, отже, принципом, здатним пояснити вищі фор ми поведінки, тоді какдо досі, навпаки, принцип, яким вважали можливим пояснити примітивна поведінка, перено сили на вищі щаблі. Інтелект, дресура та інстинкт, на нашу думку, засновані на різному освічених, різна обумовлених і різно протікають структурних функціях, але не різних апаратах, які у випадку потреби вклю чаются, як вважає Бюлер ».

Ми приходимо, таким чином, до надзвичайно важливого висновку, що складається в тому, що принцип структурності оказива ється однаково застосовні до всього різноманіття психологи чеських явищ у тваринному світі, починаючи з самих нижчих і кінчаючи самими вищими. У відомому сенсі Коффка просмикнули кість шлях, зворотний тому, який був прокладений предшествую ські дослідниками. Якщо Торндайк намагався пояснити ра розумної за зовнішнім виглядом форми діяльності тварини шляхом зведення їх до нижчих, вродженим реакцій, то Коффка намагається йти зворотним шляхом - зверху вниз, докладаючи знайдений ний в інтелектуальних діях вищих тварин принцип структурності до пояснення зовні безглуздих дій тварин при дресурі і навіть до їх інстинктам. Виходить узагальнення величезного розмаху, грандіозне за обсягом, обхвати вающее всі форми психічної діяльності - від самих ні зшіх до найвищих. Це узагальнення не обмежується, однак, тільки областю навчання. Воно переноситься і на физи ологіческіх явища, що лежать в основі всіх видів психічної діяльності. Коффка посилається на гіпотезу Вертгеймера про структурності фізіологічних явищ і на роботи Лешли, який висунув динамічну теорію фізіологічних про цессов, які виступають також у формі організованих структурних явищ.

У цій спробі перенести принцип структурності і на фізіологічні процеси, що лежать в основі психічної діяльності, Коффка бачить засіб порятунку від психо-віта-лизма. Він намагається шукати у фізіологічних структурах нерв ної системи пояснення психологічним структурам.

Спираючись на це, він каже, що інстинкт, дресура та інтелект не суть три абсолютно різних принципу, але у всіх них ми знаходимо один і той самий принцип, різна виражений ний. Завдяки цьому перехід від одного ступеня до іншої стано вится текучим і невизначеним, і виявляється неможливим встановити, де починається інтелектуальне поведінку в абсо лютні сенсі цього слова. «Ми не можемо сказати, - говорить він, - що інтелект починається там, де закінчується інстинкт, тому що перебільшення скам'янілості інстинктивних дій було б одностороннім». Він каже далі, що наші интеллектуаль ві критерії можна було б застосувати до інстинктивному поведінки навіть у комах точно також, як і до людського.

Для завершення цієї точки зору треба сказати, що при нціп структурності переноситься в новій психології не тільки на фізіологічні явища, що лежать в основі психічної діяльності, а й на всі біологічні процеси і явища в цілому, і ще далі - на фізичні структури. Коффка посилається на відомий теоретичне дослідження В. Келера, який поставив собі завданням показати, що і в світі фізичних явищ ми маємо справу з такими фізичними системами, які мають всі відмінні ознаки структури і являють собою замкнуті цілісні процеси, в яких кожна окрема частина визначається тим цілим, до якого вона належить.

Нам залишається для того, що б закінчити виклад цієї теорії Коффки, привести власні міркування відноси тельно того місця, яке займає ця теорія по відношенню до двох інших, яким вона протиставляється.

«Якщо ми, - говорить Коффка, - порівняємо механистическую теорію психічного розвитку з трехступенной теорією Бюлера, ми можемо одну з них назвати унітарною, а другий плюралістів чеський. Як же назвати нашу теорію? Вона плюралістична тому, що визнає необмежене число істотних струк тур і безліч форм структурної зміни. Але вона не плюралістична в тому сенсі, що вона вважає обмеженим число постійних здібностей, як рефлекси і інстинкти, здатність дресури та інтелекту. Вона унітарна не в тому сенсі, що вона відносить всякий процес до механізму нервових з'єднань або асоціацій, але тим, що шукає остаточного розвитку в найбільш загальних структурних законах ».

Ми можемо зараз перейти до критичного розгляду тільки що викладеної теорії. Зауважимо з самого початку, що критика її вже, по суті, міститься в готовому вигляді у фактах і узагальненнях, які повідомляються сам їм Коффкой. З них ми і почнемо.

3. Центральним питанням всього нашого критичного дослідження цієї проблеми має бути питання щодо принципової оцінки та з'ясування справжнього змісту, істин ної психологічної природи тих фактів, на які спирається дана теорія.

Нам думається, що ці факти цілком підтверджують чисто негативну сторону теорії Коффки. Вони з повною переконливістю розбивають механічну теорію проб і помилок і полувіталістіческую теорію трьох ступенів. Вони дійсно розкривають неспроможність як тієї, так і іншої. Але разом з тим, при уважному вивченні їх, при зіставленні їх з більш широким колом явищ, у світлі яких вони приобрета ють своє справжнє значення, стає зрозумілим, що в основі їх пояснення, що приводиться автором, міститься, поряд з істин ним, і помилкове ядро.

По суті, внутрішнім стрижнем всього побудови Коф ФКІ, яке ми розглядаємо вище, є основний висновок, до якого приходить В. Келер в результаті своїх досліджень. Цей висновок В. Келер формулює у вигляді загального положення, що говорить: «Ми знаходимо у шимпанзе розумна поведінка того ж самого роду, що й у людини. Розумні дії шимпанзе не завжди мають зовнішню схожість з діями людини, але самий тип розумної поведінки може бути у них встановлений з досто вірністю при відповідно обраних для дослідження умовах.

Антропоїд виділяється з усього іншого тваринного царства і наближається до людини не тільки завдяки своїм морфології гическим і фізіологічним, у вузькому сенсі цього слова, рисам, але він виявляє також ту форму поведінки, яка є специфічно людської. Ми знаємо його сусідів, сТ ояшіх нижче на еволюційних сходах, до цих пір дуже мало, і про те небагато, що нам відомо, і дані цієї книги не виключають можливості, що в області нашого дослідження антропоїд також по розуму стоїть ближче до людини, ніж до багатьох нижчим видам мавп »,

З цим положенням стоїть і падає вся теоріяКоффка.

Тому перше питання, на яке ми повинні відповісти, є питання про те, наскільки принципово заможним виявилося це положення у світлі подальших досліджень, пророблених після В. Келера, наскільки (у принциповому сенсі цього слова) людиноподібного поведінку мавпи, наскільки по розуму шимпанзе стоїть ближче до людини, ніж до нижчих видів мавп.

З цього положення, як вже сказано, виходить у всьому своєму построенііКоффка. Як ми побачимо далі, той принцип, кото рий був знайдений в цих дослідженнях і який знайшов своє найбільш чітке вираження в інтелектуальних діях шимпанзе, Коффка намагається поширити, з одного боку, вниз, пояснюючи дрессуру і інстінктжівотних, з іншої сторони, вгору, пояснюючи все психологічне розвиток дитини. Законо мірно Чи таке поширення цього принципу? Це залежить виключно від того, наскільки ті факти, на яких цей принцип був видобутий, за своєю психологічною природою прибли жаются і є спорідненими тим фактам, на які його намагаються розповсюдити.

Можна було б сказати, що в сучасній психології на наших очах виникає нова епоха, яка майже ще не усвідомлена найвищими представниками психології і яка могла б бути позначена як епоха «після Келера». Вона стоїть в такому ж відношенні до робіт Келера, в якому його досліджень ня стоять до робіт Торндайка, тобто вона є діалектичним запереченням келеровскоі теорії, зберігаючи його положення «в знятому вигляді».

Ця епоха виникає у нас на очах з двох історичних тенденцій, які безпосередньо витекли з робіт Келера і, зокрема, в зародку були намічені їм самим. Проте для нього вони не міняли істоти справи і були, швидше, побічними і другорядними моментами, ніж центральним ядром всієї проблеми. Для нього обидві тенденції, про які ми скажемо нижче, не могли похитнути основної тези, згідно з яким інтелект шимпанзе по типу і роду ідентичний людському і виявляє дії, специфічні для людини.

Перша з цих тенденцій полягає в спробі распрос Тран позитивні результати робіт Келера вниз. Друга намага ється поширити їх нагору.

Теза В. Келера, що тварини діють, всупереч предпол Ожен Торндайка, що не механічно, не сліпо, але осмислено, структурно, людиноподібний, ставив собі пряму завдання не скільки заповнити безодню, вириту Торндайком між челове ком і тваринам.

Поширення цієї тези відбувалося в основному дво ма шляхами. З одного боку, дослідники стали опускати келеровскіе положення донизу, поширюючи їх на нижчих тварин і знаходячи у них, в принципі, те ж саме структурний осмислене дію. Ряд подібних робіт показав, що крите рій, який висунув В. Келердля інтеллектуальнихдействій і який він знайшов у найбільш чистому вигляді в інтелектуальних діях мавп, по суті, не є специфічним для інтелекту.

Як ми вже говорили, Коффка вважає можливим примі нитка цей же критерій до інстинктивним діям, вважаючи, що інстинкт, дресура та інтелект не суть три скоєно різних принципу, але у всіх них ми знаходимо один і той же принцип, різна виражений. Це і є, по суті, вбивство вим для знайденого Келером принципу. «Виникнення рішення як цілого, у відповідності зі структурою поля,-каже В. Келер, - можна прийняти за критерій розуму». Застосовуючи цей критерій до дресури, як це сделалКоффка, до інстинктивним діям тварин, як це зробили й інші дослідники, послідовники Келера надали йому погану послугу.

Продовжуючи із зовнішнього вигляду прямий розвиток його ідей, вони показали, що інстинктивні і вивчені дії тварин підпорядковуються того ж самому критерію, як і інтелектуальні дії. Отже, сам по собі обраний критерій неспецифичен для інтелекту. Вся поведінка тварин виявилося однаково осмисленим і структурним. У крайніх своїх точках цей рух призвело до відновлення вчення про мислячи-щіхжівотних, до спроби довести, що собаці притаманна спосіб ність засвоєння людської мови.

Таким чином, безмежно поширюючись вниз, ця ідея загальної осмисленості і структурності дій живіт-нихпрівелактому, що ці ознаки перестали хоча б скільки-небудь чітко виділяти розумна поведінка як таке. Всі кішки виявилися сірими в сутінках цієї загальної структурнос ти: інстинктивні дії бджоли в такій же мірі, як і інтелектуальні дії шимпанзе. Потім і за іншим надав ся один і той же універсальний принцип, тільки різна виражений. Справедливо зазначивши зв'язок між трьома етапами розвитку психіки, ця теорія виявилася безсилою розкрити відмінності між ними. Неважко бачити, що у своєму крайньому вираженні ця тенденція привела саме до того, чого намагався уникнути Коффка, - саме, до прихованого психо-витализму, оскільки вона повернула нас до вчення про мислячих і понима чих тварин.

Друга тенденція осуществляласьдругімі шляхами, які мі йшли інші дослідники, все більш олюднюючи вищих тварин, все піднімаючи мавпу до людини, як це зробив, наприклад, Іеркса, який міркував приблизно іду щим чином: раз мавпі доступно вживання знарядь, почім му повинна виявитися невдалою. спроба прищепити їй человечес кую мова?

Таким чином, теза В. Келера про людиноподібних дій шимпанзе в подальшому розвитку цієї ідеї породив тенденцію, з одного боку, довести людиноподібного і найпримітивніших інстинктивних дій тварин, подчи няющая тим же принципом, що й інтелект, а з іншого боку, тенденцію остаточно стерти межі, що відокремлюють вищих антропоїдів від людини.

Сенс цих тенденцій, які безпосередньо виросли з робіт В. Келера, полягає в тому, щоб довести до кінця, дологічного межі основний принцип В. Келера про осмис ленности і структурності поведінки тварин. Цей принцип став простежуватися до дрібниць, до деталей, виганяючи все біс смьіслени і сліпе з області зоопсихології і розкриваючи ситу аціонного-структурну осмисленість кожного акту поведінки.

Результатом обох тенденцій, які, як це важливо заме тить, з самого початку намагалися лише захистити, укріпити і Поглибити ідею В. Келера і анітрохи не підозрювали про те, що ° ні призводять до протилежного результату, стало насправді, як уже сказано, заперечення породив їх вчення, розвиток якого, продовжуючись, здавалося б, прямим логічним шляхом, призвело до історичного зигзагу, аналогічного тим зигзагам, які ми спостерігали при переході від антропомор-фист до Торндайку і від Торндайка до Кьолеру.

Чудовий факт полягає в тому. що подальше після довательно проведене вивчення знайденого Келером реально го явища представило його у всій повноті і показало, що за видимим схожістю операцій мавпи з людським употреб ленням знарядь варто їх принципова відмінність, і що інтел лект мавпи, зовні схожий з відповідними діями людини, саме по типом і роду не ідентичний людському.

Основну аргументацію на користь цієї тези, сам не підозрюючи цього, призводить Коффка, хоча, як вже сказано, саме на цьому положенні він будує всю свою теорію. Але, як легко довести, весь хід його міркувань підрубує ту гілку, на якому тримається все його побудову.

Найголовніше в його аргументації, цвях всього питання, основний висновок всього ланцюга його міркувань полягає в тому, що і інстинктивне дію виявляється доцільним, осмис ленним і замкнутим у своїй структурі, і, отже, крите рій інтелекту, висунутий В. Келером, виявляється цілком підходящим і до інстинктивним діям. Виникнення рішення задачі як цілого, у відповідності зі структурою поля, виявляється критерієм, який стільки відповідає спеці фически людському розумному дії, скільки самому примітивному, інстінктівномудействію тварини.

Критерій інтелекту, висунутий В. Келером, надає ся, таким чином, явно помилковим. Структурний дія не є ще тим самим інтелектуальне. Воно може бути інстіннимі ктівная, як довів Коффка. Отже, ця ознака не годиться для з'ясування відмінностей інтелекту як такого. Цей критерій цілком підходить до будь-якого інстінктівномудействію, наприклад, до споруди ластівкою гнізда. Тут теж, як пра вільно показує Коффка, рішення інстинктивної завдання виникає, як ціле, відповідно до структури поля.

Якщо етоттак, то, отже, виникає підозра, що й дії людиноподібних мавп в дослідах В. Келера, по суті кажучи, не піднімаються над рівнем інстинктивних дій і є по своїй психологічній природі набагато ближчими до інстинктивним діям тварин, ніж до розумних дій людини , хоча, повторюємо, з вигляду вони надзвичайно нагадують вживання знарядь у власному розумінні цього слова.

Сам Коффка в іншій роботі ставить перед собою це питання і в угоді з усім тим, що викладено і в справжній книзі, вирішує його абсолютно в тому ж дусі як і ми, тобто проти основного виведення В. Келера. Він не підозрює, проте, що разом з тим він підриває коріння власної теорії. Аналізи руя інтелектуальні дії шимпанзе, він запитує: як справи з виникненням цих інтелектуальних дій.

У келеровскіх дослідах справу постійно йшла так, що перед твариною перебував плід в недоступному місці, і живіт ве прагнуло до оволодіння цим плодом, або, в наших терми нах, шимпанзе знаходиться тут, видимий плід там, тобто виникає ситуація з порушеним рівновагою , нестійка система, яка спонукає тварина відновити її рівновагу. Але та обставина, що плід спонукає тварина до дії, саме по собі ще не є нив якою мірою інтелектуальна дія.

Ми вище бачили, що це є ознакою інстинкту, що він створює для організму комплекси певних умов, які порушують його рівновагу. Виникнення цих дій ми, отже, повинні позначити, як інстинктивне. Якби плід був досяжний по прямому шляху, то і весь процес, який послідував б услід за цим, ми повинні були б назвати інстинктивним. Отже, відмінність між інстинктивним та інтелектуальним діями полягає не обов'язково у виникненні дії, в порушенні рівноваги, але в тому способі, за допомогою якого рівновагу восстанавли ється.

Це приводить нас до іншого полюсу, який зазвичай протиставляє інстинктивному дії, - до вольової дії. Чи є кожне неінстінктівное (і квазіінстін ктивное, автоматичне) дію вольовим дією? Чи має змив дії шимпанзе називати вольовими діями? Я висуваю це питання, перш за все, для того, щоб показати, наскільки треба бути обережним при вживанні звичайних слів у додатку до психологічної теорії.

Чого хоче тварина? Звичайно, дістати плід; ноето бажання виникає не на основі вольового рішення, але на інстинктивної основі. До палиці, воно, звичайно, не прагне. Це було б інтеллектуалістіческі тлумаченням, якби ми сказали, що тварина хоче роздобути палицю як засіб, в той час як до плоду воно прагне як до мети; але просто палиця призводить до задоволення його бажання, бо, перш ніж воно пові тхнуло, як використовувати палицю, воно не може зовсім і прагнути до палиці. Таким чином, існують дії, які не є ні інстинктивними, ні вольовими, але типовими інтелектуальними діями ».

4. По суті, того, що Коффка говорить у цих рядках, абсолютно достатньо для того, щоб побачити ту величезну принципову прірву, яка відокремлює чисто інстинктом ві дії мавпи від інтелектуального і вольового процесу вживання знарядь. Як ми бачили вище, Коффка намагається одним принципом охопити інстинктивні та інтелектуальні процеси. Завдяки цьому стирається принципова різниця між одними й іншими. Інстинктивне дію шимпанзе, як показує сам Коффка, по зовнішності надзвичайно схоже на вживання знарядь, але насправді не має з ним нічого спільного, видається за розумна поведінка того ж типу і роду, що й людське.

Ніхто краще самого В. Келера не виразив це розходження між діяльністю тварини і людини. В одній зі своїх пізніших робіт він зупиняється на питанні: чому з цим вживанням знарядь пов'язуються у мавпи навіть самі найменші початки культури. Відповідь на це питання він бачить почасти втом обставині, що «найпримітивніший людина приготовляє палицю для копання навіть тоді, коли він не собира ється копати негайно, навіть коли для нього відсутні скільки відчутним чином об'єктивні умови для викорис тання знарядь». Ця обставина, на думку В. Келера, коштує в безсумнівною зв'язку з початком культури.

Очевидно, сам по собі структурний принцип виявляється недостатнім, якщо ми хочемо до нього, як до загального знаменате лю, звести ці настільки принципово різні між собою процеси, наскільки тільки можуть бути різні психологічні процеси тварин і людини. Ця незалежність дії самого примітивного людини при вживанні знарядь від наявності інстинктивного спонукання додії і його неза мость від актуально діючої оптичної ситуації є рисою, діаметрально протилежною самим істотним ознаками операцій шимпанзе.

Для людини знаряддя залишається знаряддям, незалежно від того, чи знаходиться воно зараз в ситуації, що вимагає його використан ня, чи ні.

Для тваринного предмет втрачає своє функціональне значення поза ситуації. Палка, яка не перебуває в одному глядач ном поле з метою, перестає тваринам сприйматися як знаряддя. Ящик (як на цьому зупиняється детально сам Коф-фка), на якому сидить інша мавпа, перестає служити знаряддям для діставай ия цілі і починає сприйматися живіт вим в новій ситуації як ящик для лежання.

Таким чином, знаряддя для тварини не виділяється з наочної ситуації. Воно становить не самостійну частина більш загальної структури і змінює своє значення в залежності від того, в яку ситуацію воно входить. Завдяки цьому, веші, що мають зовнішню зорове схожість з палицею, як, наприклад, соломинка, легко можуть служити для мавпи ілюзорним знаряддям. Досить нагадати всі ці факти, так докладно аналізовані Коффкой в ??справжній книзі, для того, щоб бачити, наскільки полярно протилежні інстинктивні дії мавпи і саме наіпрімітівнейшее вживання знарядь людиною.

Загалом, всі наступні дослідження настільки расши рили значення тих моментів, які В. Келер сам видві Гаета як обмежувальні в сенсі ідентичності поведінки шимпанзе і людини, що вони змінили і сенс його основного твердження. Вже В. Келер зазначає, що у мавп немає розуміння механичес ких зчеплень; що вони не можуть в ситуації визначати свою поведінку нічим іншим, крім видимого поля; що тільки мис лімое, тільки репрезентована не може служити визначальним моментом для їх дій; що у них немає життя навіть в самому найближчому майбутньому.

Подальші дослідження показали, що ми маємо тут Справа не з відмінностями в ступені, але з такими принциповими і корінними ознаками, які перетворюють кількісне розходження, на яке вказував В. Келер, в принципове якісну відмінність природи одного процесу від іншого. Порівняльні дослідження інстинктивних операцій шим панзе з більш простими процесами у нижчих тварин, породжені тенденцією поширити келеровскій принцип вниз, привели до встановлення наявності цього принципу в нижчестоящих діях і тим самим підірвали віру в те, що сам Коффка показав, що цей принцип доклади чоловіка до поведінки тварин при дресируванні в дослідах Торндайка.

Як ми бачили вище, найголовніші аргументи проти теорії трьох ступень, яка різко розриває інстинкт і інтелект, Коффка бачить у тому, що структурний принцип однаковою мірою докладемо до інстинктивним та інтелектуальним діям. Це призводить автора до відмови від чіткого виділення, від принципового розмежування інтелектуальних структур від інстинктивних. Келеровскій принцип розчиняється, таким про разом, в структурних діях взагалі.

Це злиття інстинктивних та інтелектуальних реакцій під спільним дахом структурного принципу знаходить своє звіт лівое вираження в наведених вище словах Коффки, в яких він недвозначно встановлює, що дії шимпанзе ніяк не можуть бути віднесені до типу вольових дій, і що за характером свого виникнення вони анітрохи не піднімаються над діями інстинктивними. Принципове відношення діючого тварини до ситуації виявляється тим же самим, яке ми спостерігаємо і у ластівки при будівництві гнізда. Знаряддя ж вимагає принципово іншого ставлення до ситуації.

Як ми бачили з наведеного вище прикладу В. Келера, воно вимагає відношення до майбутньої ситуації, тобто від актуально сприймається структури воно потребує узагальнення. Таким кричу Дием є тільки те, що докладено до ряду оптично несхожих ситуацій. Воно вимагає, нарешті, від людини подчи нения своїх операцій заздалегідь наміченим планом.

У наше завдання не входить скільки-детальний огляд психології вживання знарядь. Однак і наведеного вище достатньо для того, щоб бачити, наскільки психологічна структура цієї операції докорінно і за самою своєю природою відмінна від операції шимпанзе.

Як уже зазначено вище, інша тенденція - підняти Обези яну до людини призвела також до негативних результатів, тому що в ряді експериментів було показано, що в наявність человекопо добного розуму у шимпанзе виявляється абсолютно недостаточ але для того, щоб прищепити цим тваринам людиноподібну мова, але і взагалі викликати у них скільки-небудь человекоподобнуюдеятелиюсть.

Таким чином, і в своїх позитивних і у своїх отрица тільних результатах ця тенденція привела до діалектичного заперечення положення В. Келера про ідентичність інтелекту мавп і людини.

Тенденція, яка полягає в тому, щоб довести келеровскій принцип дологічного межі, виявила, що те, що приймалося цим дослідником за силу інтелекту мавпи, тобто його повна структурна осмисленість, наявність ситуаційного смис ла в операціях, виявилося її слабкістю. Тварини, по висловлю нию В. Келера, употребленному їм в іншій роботі, виявляються рабами свого зорового поля. Вільний же намір є абсолютно необхідним елементом справжнього употреб лення знарядь і відрізняє людину отжівотного, по правильному зауваженням К. Левіна, більше, ніж інтелект.

«Як це я спостерігав багато разів - каже В. Келер, - серед моїх мавп, тварини також виявилися нездатними вимірюв нитка дану сенсорну організацію вольовим зусиллям. Вони є в набагато більшому ступені, ніж людина, рабами свого сенсорного поля ». Дійсно,-все поведінка мавп, як воно представлене в книзі Коффки, показує, що тварини у своїх діях виявляються в рабській залежності від структури зорового поля. У них виникають тільки такі наміри, на які їх штовхають ті чи інші структурні моменти самої ситуації.

Як говорить К. Левін, «сам по собі чудовий той факт, що людина володіє абсолютно незвичайною свободою созда вать наміри щодо будь-яких і навіть безглуздих дій. Ця свобода характеру для культурної людини. Вона наявна у дітей примітивів взначітелию меншій мірі і відрізняє людину, мабуть, від найбільш близько стоять до нього тварин у набагато більшому ступені, ніж його більш високий інтелект ».

По суті, легко помітити, що всі названі автори, говоряотом, що тварини є рабами зорового поля - Коффка, вказуючи на неволевой, а інстинктивну природу операцій шимпанзе; Левін, виділяючи свободу наміри, як Найбільш разючу риску відмінності між людиною і живіт вим, - всі мають на увазі один і той же факт, добре помічається цими авторами, але недостатньо оцінюваний ними з прінціпіальноі боку, так як він не приводить їх, здавалося б, до очевидного висновку про неможливість при такому принципи альном відміну операцій єдиного принципу.

Пізніші дослідження, наприклад, Меерсона і Гій-ома, показали, що, якщо можна говорити про людиноподібних операцій шимпанзе, то тільки по відношенню до людини з хворим мозком, страждаючому афазією, тобто втратило мова і всі пов'язані з нею специфічні особливості людського інтелекту. Характеризуючи поведінку цих хворих, Гельб обра щает увагу на те, що вони разом з промовою дуже часто втрачають специфічне для людини вільне ставлення до ситуації, можливість утворення вільного наміри і виявляються такими ж рабами свого сенсорного поля, яким виявляються в дослідженнях В. Келера шимпанзе.

Тільки людина, по прекрасному виразу Гельбах, може зробити щось безглузде, тобто щось, що не випливає непос редственно з сприймають ситуації і що є бессмис ленним з точки зору даної актуальної ситуації, як, наприклад заходів, приготування палиці для копання, коли відсутні об'єктів тивні умови для використання знаряддя і суб'єктивні умо ви у вигляді голоду. Але дослідження показали зворотне в отноше нді тварин: шимпанзе не виділяє знаряддя з усієї даній ситуації вцілому; знаряддя позбавлене для нього всякої відданості, і, отже, осмисленості поведінки шимпанзе нічого спільного, крім самого слова, не має з осмисленістю поведе ня самого наіпрімітівнейшего людини при действительнос ти вживання знарядь.

Тільки це робить для нас зрозумілим той чудовий факт, на який звертає увагу і сам В. Келер, саме те, що людиноподібний інтелект, зробився надбанням шим панзе, нічого не змінив у системі свідомості мавпи і з'явився, кажучи мовою зоопсихології, продуктом еволюції за чистою , але не змішаної лінії. 1

Це означає, що він є безсумнівним новоутворень ем, але не перебудувалися всієї системи свідомості і ставлення до дійсності, своіственнихжівотному, інакше кажучи, що в дослідах В. Келера перед нами - інтелектуальні операції в системі інстинктивного свідомості.

  •  'Див В. А. Вагнер, «Виникнення психічних здібностей», вип. VII, 1928

В якості самого головного основного висновку, який є цвяхом всього питання, ми могли б сказати, що у своїх найістотніших рисах інтелектуальна операція шим панзе, яку Коффка кладе в якості фактичного фунда менту для обгрунтування свого єдиного принципу пояснення ня всієї дитячої психології, виявляється принципово нічим не відрізняється від будь-якої інстинктивної реакції, якщо залишатися цілком у межах структурного принципу, кактако-вого, не вводячи додаткових критеріїв, що дозволяють разли чать вище і нижче. У цьому сенсі ми можемо звернути проти структуралістів ихже власну зброю. Спираючись на видві нутий ними принцип залежності частини цілого, ми могли б сказати, що природа інтелекту, який належить кдругу структурі свідомості, не може бути принципово інший, ніж природа інтелекту, що зустрічається в абсолютно новому цілому, яким є свідомість людини.

Така спроба ізольованого зближення однієї вузької галузі діяльності незалежно від цілого, по суті, стоїть у принциповому суперечності з тим структурним при нціпом, на який спирається сам Коффка. Справді, адже інстинктивне дію виявляється доцільним і струк турно-осмисленим у своїй ситуації, але виявляється безглуздим за її межами. Мавпа, - і це треба вважати цілком доведеним, - діє розумно теж виключно в межах поля і його структури. Поза його вона діє сліпо. Таким чином, фактичне обгрунтування структурного принципу ле жит цілком у царстві інстинкту.

Недарма Коффка з повною підставою висуває це як основний аргумент проти теорії трьох щаблів Бю-лера. Було б, однак, неправильно думати, що, заперечуючи проти цього принципу, ми повертаємося ктеоріі трьох ступенів Бюлера. Коффка абсолютно правий, коли показує, що це вчення є продуктом глибокого омани. По суті, всі три ступені дано всередині однієї, саме, всередині інстинкту. Адже умовний рефлекс, який є типовим представником другого ступеня по Бюлеру, це той же інстинкт, але индивидуа лизировать, пристосований до спеціальних умов. Самий характер діяльності залишається при цьому настільки ін стінктівно обумовленим, як і при безумовному рефлексі. Те ж саме, як ми бачили, цілком відноситься і до поведінки мавпи, яке представляє, як і умовний рефлекс, щось нове в сенсі структури виконавчого механізму та умов свого прояву, але лежить ще цілком у площині інстіннимі ктивного свідомості.

Сама спроба Бюлера охопити теорією трьох ступенів все розвиток тварин і людини є в такій же мірі неубеді тельна, як і спроба структуралістів стерти принципову межа між інстинктом і інтелектом. 1

Ми бачимо, таким чином, що вищий продукт тваринного розвитку тобто інтелект шимпанзе, не ідентичний за родом і за типом людському інтелекту. Це не маловажний висновок. Одного його досить для того, щоб змусити нас докорінно переглянути правомірність застосування структурного принципу у Коффка до пояснення психологічного розвитку дитини. Якщо вищий продукт тваринного розвитку Человекоподобіе, то слід зробити висновок, що і розвиток, яке призвело до його виникнення, принципово інше, ніж те, яке лежить в основі вдосконалення людського інтелекту.

Одного цього достатньо для того, щоб визнати що вся натуралістична психологія, втому числі і структурна психо логія, яка розглядає людську свідомість як продукт тільки природи, а не історії, тим самим, що вона намагається охопити одним поняттям структури всю психологію тварин і людини, виявиться завжди неспроможною перед обличчям фак тов. Онабудет по необхідності метафізічна, а не диалектична. Як відомо, робота В. Келера полемічно спрямована проти господствовавшіхдо нього механічних поглядів Торндайка. У цій частині його робота зберігає своє повне принципове значення. Він довів, що шимпанзе не автомат, що вони діють осмислено, що розумні операції у тварин виникають невипадково, не шляхом проб і помилок, не як механи чний конгломерат окремих елементів. Це - міцне і непорушне завоювання теоретичної психології, від якого не можна відмовитися при вирішенні будь-якої проблеми розвитку.

Тому, якщо розглянути його положення з цього боку, е знизу, порівняно зі сліпими і безглуздими действи ями тварин, вони зберігають свою повну силу. Але якщо подивитися на них з іншого боку, - зверху, якщо порівняти їх з дійсним вживанням знарядь у людини, якщо поста вити перед собою питання: чи є шимпанзе за інтелектом ближче стоять до людини або до нижчих мавпам,-доведеться дати на це питання відповідь , прямо протилежний тому, кото рий ми знаходимо у В. Келера.

  •  'Теорії Коффки і Бюлера, з сутності, не настільки протилежні, як це зображує автор. Вони уявляють, швидше, дна варіанту єдиної схеми, питаю щейся охопити всі психологічне развітіежівотних і людини єдиним принци пом. У цьому відношенні позиції авторів збігаються. М и вже вказували, що це ж об'едіняеттсорію Коффка з теорією Торндайка. Основна ідея натуралістичної психології залишається непорушною.

Відмінність між діями мавпи в дослідах В. Келера і поведінкою тварин у дослідах Торндайка, тобто відмінність між осмисленими і сліпими діями тварин, виявляться принципово менш важливими, ніж відміну операцій шимпанзе від дійсного вживання знарядь. Операції шимпанзе більш принципово відмінні від вживання знаряддя у людини в справжньому сенсі, ніж від інстинктивної і умовно-рефлек торної діяльності тварин. Тому-то Коффка прав, коли на відміну від теорії тварин трьох ступенів вказує на внутрішню спорідненість, проникаюче всі ці три щаблі тваринної психіки.

Інтелект шимпанзе, такім.образом, представляється нам, швидше, вищим продуктом поведінки в тваринному царстві, ніж самим нижчим в царстві людського мислення. Це, швидше,-останнє і завершительную ланка тваринної еволюції, ніж саме неясне початок історії людської свідомості.

Як уже сказано, у людини при ряді захворювань кори головного мозку, особливо його специфічно людських про ластей, ми спостерігаємо поведінку, до деякої міри схоже з поведінкою мавпи. Ми готові наполягати на тому, що тільки тут законні і допустимі паралелі між поведінкою шим панзе і людини, тільки тут (і тільки в сенсі окремих рис) ми знаходимо дійсну, а не уявну аналогію, дійсну ідентичність двох інтелектуальних процесів.

Коли ми дізнаємося про подібний хворому, що він здатний налити собі воду з графина в склянку, якщо він хоче пити, але в Інший ситуації не здатний виконати ту ж саму операцію довільно, - ми дізнаємося, по суті, поведінка, действитель але аналогічне тому, з яким ми зустрічаємося у мавп, коли вона Пе рестаетвящіке, на якому лежить інша тварина, дізнаватися т Вже саму річ, теж саме знаряддя, яке раптом ситуації ° На використовує таким, із зовнішнього боку, людиноподібним чином.

Ми думаємо, як уже сказано, що операції з шимпанзе з так званим вживанням знарядь стоять в набагато більш поблизу ком сусідстві і внутрішню спорідненість з будівництвом гнізда ластівкою, ніж із найбільш примітивним вживанням знарядь у челове ка.

Ми тому так докладно зупиняємося на критиці ос новного принципу Коффка, що тільки критика фундаменталь ного принципу, що лежить в основі всього його побудови, може бути фундаментальною критикою всієї його теорії дитячої психо логії.

5. Ми торкнулися на цих сторінках найважливіші, найістотніші грані, за якими починаються специфічні людські проблеми психології та психологічного розвит ку дитини, - те, що відрізняє людину від тварини в цілому, у всій будові її свідомості і ставлення до дійсності, а не в сенсі подібності тієї чи іншої часткової функції.

Таким чином, ми з'ясували основна теза нашого кри тичного дослідження. Головний порок всієї роботи Коффки полягає в тому, що він намагається звести основні явища психологічного розвитку дитини до того принципу, який є домінуючим в психології тварин. Він намагається вибудувати в один ряд психологічний розвиток тваринного і розвиток дитини. Він хоче охопити одним принципом тварина і людини.

Природно, що він наштовхується при цьому на жорсткий опір фактів. Ми розглянемо тільки два основних приклади, в яких позначається цей опір фактів по катуванню підвести їх під один дах з низкою фактів, здобутих в експериментальному дослідженні тварин.

Почнемо з практичного інтелекту. Чудовим, з нашої точки зору, є та обставина, що знайдені Кел єром у тварин інтелектуальні операції, як показує дослідження, самі по собі нездатні до розвитку. Келер, як каже сам Коффка, оцінює дуже низько межа можливості розвитку тут.

В іншому місці Коффка говорить ще більш чітко, порівнюючи поведінку дітей і тварин в операціях, що вимагають практичного інтелекту. Він зупиняється на даних Альперта, які показали, що у дітей в перші роки життя ці здатності швидко розвиваються, у той час як мавпи, незважаючи на часті вправи, майже не прогресують в цьому напрямку.

Аналогічні положення ми зустрічаємо і при розгляді проблеми наслідування. Знову Коффка виходить з аналогії між наслідуванням у тварин і наслідуванням дитини. Те й інше підпорядковується структурним законам. Різниця між ні зшімі та вищими формами наслідування вважає він несущес ничих і каже, що проблема наслідування перетворилася для нього на «загальну структурну проблему, подібну проблему: як зі структури сприйняття виникає структура руху».

Однак при розгляді ролі наслідування у розвитку ми знову стикаємося з тим же відмінністю, про який говорили вище. Келер пише: »На жаль, навіть у шимпанзе наслідування спостерігається дуже рідко і завжди тільки тоді, коли дана ситуація, так само як і рішення, знаходиться майже в тих же межах, як і при здійсненні спонтанних дій». Таким чином, тварина, навіть найрозумніше, виявляється спосіб вим наслідувати тільки тому, що більш-менш близько стоїть до його власним можливостям. На відміну від цього для дитини наслідування в основному є шляхом для придбання таких діяльностей, які виходять зовсім за межі його власних можливостей, є засобом для придбання ня таких функцій, як мова і всі вищі психологічні функції. У цьому сенсі, каже Коффка, наслідування є потужним фактором розвитку.

Якщо навіть обмежитися двома прикладами, на яких ми зупинилися досі, можна чітко сформулювати основне питання, на який ми марно будемо шукати відповіді в роботі Коффка. Якщо вірно, що практичний інтелект дитини та її наслідування, в принципі, можуть бути зрозумілі з посилання на ті ж самі закони, які обумовлюють діяльність цих Двох функцій у шимпанзе, то чим пояснити той факт, що обидві ці Функції відіграють у розвитку дитини принципово іншу роль, ніж в поведінці мавпи. Саме з точки зору розвитку, Різниця виявляється більш істотною, ніж подібність. Следова тельно, структурний принцип виявляється в наших очах недостатнім для того, щоб пояснити те, що є централь ним ядром всієї проблеми, саме - розвиток.

Ми не станемо зупинятися на подальших прикладах, багате розсипаних по сторінках цієї книги і говорять про те, що в загальних формулах нам і вже виражено вище. Читач знайде легко чимало місць у цій книзі, які покажуть йому набагато яскравіше, ніж це можна зробити в побіжному передмові, наскільки нерозривно пов'язані дії шимпанзе з інстинктивної моті ваціей і афектом, наскільки вони невіддільні від непосред жавного дії, наскільки в самому сприйнятті жовтня позбавлені предметного відносини до знаряддя і опиняються в рабській залежності від видимої ситуації.

У світлі того, що сказано вище, читач не зуміє без подиву стежити за основний лейт-лінією Коффки, який весь час окреслює контури однієї ідеї - ідеї однаковості, принципової ідентичності поведінки тварини і челове ка. Досить буде подивитися на риси, що характеризують зв'язаність операцій шимпанзе наочної ситуацією, для того щоб знайти ще безліч фактичних доказів на користь нашої думки про неправомірність поширення структурного принципу в якості основного принципу на всю область психо логічного розвитку дитини.

Нам залишається ще для остаточного вираження нашої думки сформулювати останнє. Як ми зазначали вище, пафосом всій структурної психології є ідея осмислений ності психологічних процесів, якій протиставляється механічна, сліпа безглуздість, що приписувалася їм у старіших теоріях. Але після сказаного вище навряд чи можуть залишитися небудь сумніви в тому, що цю осмисленість нова психологія розглядає як принципово тождес твенную у тварин і у людини. Все те, про що ми говорили раніше, змушує нас визнати в цьому корінний порок структур ного принципу.

Нам залишається ще показати, що осмисленість, про яку говорить Коффка з приводу дій тварин, і осмислений ність, про яку йде мова в психологічному розвитку дитини, хоча і є - та і інша - структурними феноменами, але являють собою за своєю психологічною природою дві різних категорії осмисленості.

Ніхто не стане сперечатися проти основної ідеї, що полягає втом, що дослідження психологічного розвитку поса але розкрити виникнення осмисленого ставлення до действйтельності, осмисленого переживання, але цвях питання, за ключается в тому, що однакова або різна осмисленість притаманна свідомості тварини і людини.

Коффка каже, що істотною ознакою тих опера цій, в яких він бачить фактичне обгрунтування структурного принципу, є виникнення осмисленого сприйняття ситуацій. Він каже, що «дія носить розумний характер, якщо значення ситуації сприйнято свідомо. Точно також і перенесення, тобто успішне застосування засвоєного у відомих умовах способу в нових змінених умовах є завжди осмислене перенесення, що припускає розуміння. Однаж ди засвоєне значення поширюється на всі інші предмети, які мають спільні властивості з даними. Таким чином, - говорить він, - перенесення є осмислене застосування струк турного принципу ».

Ця ідея осмисленості настільки домінує у всіх описах і аналізах Коффки, що з переконливістю висуваючи ється на перше місце у виттям його побудові. Однак сама осмисленість ситуації, з якою ми зустрічаємося в поведінці тварини і в поведінці дитини ^ в обох випадках принципиаль але різна.

Ми дозволимо собі проілюструвати це тільки на одному прикладі. Коффка призводить досліди з невдалими рішеннями у дітей. Ці досліди можуть служити прикладом, що має більш загальне значення, ніж те, яке приписує йому автор. Так, в одному з дослідів дитина виявляється неспроможним перед завданням, що вимагає застосування палиці. Пояснюється це просто. Дитина мала палицю, яку використовував як конячки до тих пір, поки це не було йому строго заборонено. Існуюча в ситуації палиця, схожа на ту, якій дитина раніше грав, завдяки цьому отримала характер забороненого і тому не могла бути залучена до рішення.

Аналогічне явище спостерігала Тюдор Гарт при дослідах з ящиками, які стояли в кімнаті перед рядом стільців.

Майже всі діти без виключення не зуміли впоратися із завданням. Причиною було те, що їм суворо заборонялося стано витися на стільці. Коли цей досвід з ящиками був повторений потім на майданчику для ігор, були отримані позитивні результати.

Етотпрімер чітко показує те, чтому маємо на увазі. Очевидно, палиця, яка набула значення забороненого, або дія - ставати на стілець, - яке також осязается під забороною найістотнішим чином, відрізняються від ящика, в якому шимпанзе не впізнає більш підставки для діставання плода через те, що на ньому лежить інше тварину. Очевидно, речі в цих дослідах з дітьми придбали значення, що виходить за межі оптичного поля.

Труднощі використовувати стілець як підставка або палицю як знаряддя полягає не в тому, що дитина втратила в ситуації сприйняття цих речей з точки зору їх придатності для досягнення мети. Причина виявляється в тому, що речі для дитини придбали дійсно деяке значення, саме, значення стільця або палиці, якими дитина ^ пе повинен грати, інакше кажучи, у вирішення завдання для дитини вплітаються соціаль ні правила.

Нам думається, що в цих прикладах ми стикаємося з моментом, який є аж ніяк не винятком із загального правила для поведінки дитини в аналогічній ситуації.

У наших дослідах ми неодноразово стикалися з таким станом речей, коли дитина, приступаючи до вирішення завдання, дивним чином не використовує явно знаходяться в полі його зору речей, як би мовчки допускаючи, що він повинен діяти в ситуації за відомим правилом. Тільки разреше ня використовувати палицю або стілець призводить до того, що дитина моментально вирішує задачу. Ці досліди показують, якою мірою для дитини видима ситуація є частиною більш складного смислового, якщо можна так висловитися, поля, усередині якого речі тільки і можуть вступати в певні відносини один до одного.

У цих випадках ми бачимо разючі приклади того, що чітко позначається і у всіх інших дослідах з дитиною, найголовніший результат яких полягає втом, що у вирішенні завдання у дитини на перший план виступають закони смислового поля, тобто те, яким чином дитина осмислює ситуацію і своє до неї ставлення. (Ми маємо на увазі, по суті, питання, поставлений Келером щодо того, якою мірою шимпанзе може визначатися у своєму ставленні до ситуації і в своїй поведінці неготівкову і ненаглядними елементами, «тільки мислимим», тільки уявленнями, тобто всім тим , чому належить найбільше значення в людському мисленні нії.

Це ми і називаємо умовно смисловим полем за аналогією з оптичним полем В. Келера).

Тут має місце те, що складе предмет нашого рассмот ренію в одній з наступних глав, - саме проблема мови і мислення.

До цього питання, як каже Коффка, відноситься, мабуть, більшість проблем, тому що найбільш важким є відповісти на питання, як «людина шляхом мислення звільняється від безпосереднього сприйняття і тим самим приходить до оволодіння світом». Ось це звільнення шляхом мислення від безпосереднього сприйняття - на основі практики - і є ється найважливішим результатом, до якого приводить нас вивчення дослідів з дитиною У цьому процесі, як показали наші досліди, істотну роль відіграє слово, про яке сам Коффка каже, що в відомий період дитячого розвитку слово переста ет бути пов'язаним з бажанням і афектом і утворює зв'язок з речами.

Як показують досліди, слово звільняє дитину від тієї рабської залежності, яку спостерігав Келер у своїх живіт них. Воно звільняє дії "дитини. Воно ж, наповнюючи змістом і узагальнюючи видимі елементи ситуації, призводить до виникнення предметності знаряддя, яке залишається самим собою, незалежно від того, в яку структуру цей предмет входить.

Той факт, що дитина під час вирішення завдання обикновен але розмовляє сам з собою, не є новим. Його спостерігали багато дослідників і до нас. Немає майже жодного з опубли кованих досі протоколів аналогічних последований, в яких не підтверджувався б цей факт.

Але величезна більшість дослідників проходить повз цього факту, не розуміючи його принципового значення, не бачачи, що слово і пов'язане з ним значення ставить дитину в принци піально нові відносини до ситуації, змінює докорінно найпростіший акт його сприйняття, створює ту можливість вільного наміри, про яку говорить К. Левін як про найсуттєвішою рисою, що відрізняє людину від тварини. 1

  •  'Типове в цьому відношенні є робота Lipmann u. Bogen, «Naive hysik», присвячена дослідженню практичного інтелекту дитини.

Ми не станемо тут зупинятися детально на цих дослідах, на які ми вже посилалися в іншому місці. Скажемо тільки, що спроба розглядати мова, супроводжуючу прак тичні дії дитини, як простий акомпанемент до його активності, суперечить структурному принципу, видвігаемо му самим Коффкой. Вважати, що факт включення промови, а разом з нею і смислового поля, в діяльність дитини означенім ситуації залишає без зміни структуру самої його операції значить встати на антиструктурних точку зору і вступити в різке протиріччя ^ тим, на що спирається сам автор.

Таким чином / виходячи з його ж власного принципу, він мав би визнати, що практичні операції дитину принципово відмінні від аналогічних за зовнішнім виглядом операцій тварини.

6. Ми можемо тепер укласти наш розгляд першого принципу, що лежить в основі розглянутої книги і підвести підсумки отриманим результатам. Після всього сказаного вище навряд чи можуть залишитися сумніву в тому, що теорія Коффка являє собою надзвичайно сміливу і грандіозну спробу зведення вищих форм діяльності людського дитини до нижчих, які спостерігалися у тварин.

Не важко бачити, що таке зведення всіх вищих форм осмисленості людського дії і сприйняття до осмисленості нижчих інстінктівнихдействій тварин є, всущності кажучи, дуже дорогою ціною, яку авторові доводиться платити за подолання віталізму. Він долає віталізм, роблячи поступку механицизму, бо, по суті справи, хутра ністіческая є не тільки ті теорії, які зводять поведінку людини до діяльності машини, але й ті, які зводять поведінку людини до діяльності тварин. У цьому саме основне розбіжність в розумінні механіцизму між нами і Коффкой.

Як легко бачити з доповіді Коффки 1, присвяченого цій проблемі, він головну небезпеку механіціз ма бачить тільки в тому, що живе, свідоме, зводиться до мертвого, автоматичному, неорганическому. Він розуміє ме ханіцізм в буквальному сенсі цього слова як зведення до механізму. Тому він думає, що якщо тільки мертву природу розуміти не з точки зору принципу механізму, але з точки зору фізичних систем, як це робить Келер у своїх дослі джень, тобто якщо допустити в самій неорганічної природи наявність структурно-цілісних процесів, що визначають роль і значення своїх складових частин, то таке зведення стане принципово можливим.

  •  'Див журнал «Психологія», 1932 р. (доповідь і Держ. ін-тс експериментальної 1С11ХОЛОГ11М: «Протіп механіцизму і віталізму п сучасної психології».)

Але таке подолання віталізму, яке намагається звести поведінку людини до закономірностей, які спостерігалися в пове деніі тварин, означає насправді зупинку на півдорозі. Це, звичайно, стоїть вище спроби Торндайка витлумачити діяльність, пов'язану з вищими процесами чисто автомати чески, але це все ж являє собою чистий механіцизм у власному розумінні слова.

Якщо, таким чином, спроба охопити єдиним структур вим принципом поведінку тварин і людини призводить Коффка до подолання віталізму ціною поступок механицизму і змушує його зупинитися на півдорозі, то вона ж призводить і до зворотного результату, саме до подолання механіцизму шляхом поступок витализму, т. е . знову змушує його зупинитися на півдорозі між механицизмом і віталізмом. Ця позиція-на півдорозі між двома тупиками сучасної наукової думки-є самою характер характерною для сучасної структурної психології і для книги Коффка зокрема.

Твердо зміцнившись в цій проміжній позиції, ці психологи бачать себе однаково віддаленими як від механіціз ма, так і від віталізму. Насправді вони рухаються цілком по тому ж самому шляху, який визначається цими двома точка мі, і несвідомо включають у свої побудови щось від цих крайніх полюсів, від яких вони намагаються відштовхнутися. Насправді спроба Коффка докласти структурний принцип з його ідеєю осмисленості до інстинктивної діяльності неіз бежно призводить до того, що інстинкти інтеллектуалізіруются, тобто найважливіше, з його точки зору, виникає не в розвитку, а дано з самого початку. Структура виявляється початковим феноменом, який стоїть на початку всього розвитку. Далі все йде шляхом логічного висновку, шляхом подальшого розмноження структур. Недарма у своєму аналізу інстинктів Коффка залишає осторонь іншу проблему - всю нерозумність, всю сліпоту, всю ^ еосмисленность інстинкту. І допускаючи осмисленість як початковий феномен, що існує до самого процесу розвит ку, він тим самим надзвичайно полегшує собі завдання, щонайважчу з усіх, перед якою коли-небудь стояли психологи-дослідники, тобто завдання пояснити походження і возникно вение осмисленості.

Справді, якщо всі осмислено, то так само точно втрачається грань між осмисленим і безглуздим, як якщо все безглуздо. Все зводиться, як і уТорндайка, Кодня катего рії - більш-менш. Дитяче розвиток та розвиток тварини не розчленоване. За вираженіюсамого Коффки, те й інше, тобто центральну проблему порівняльної психології і центральну проблему дитячої психології він намагається злити воєдино.

Він каже, що «для того, щоб дати широке обгрунтування пропонованого їм поясненню психологічного розвитку ре бенка, необхідно включити в виклад і інші області порівняльної психології. Обидві цілі тісно пов'язані між собою. Я намагався злити їх воєдино, створити однорідний «гештальт», а не уривчасте виклад всіх паралельних проблем ». Але в цьому і полягає ахіллесова п'ята всієї цієї роботи. Спроба злити воєдино розвиток дитини і розвиток тваринного, створити єдину, нерасчлененную структуру, в яку те й інше входить неса мостоятельное частинами, означає створити самий (говорячи слова ми самого Коффки) примітивний «гештальт», який, як він прекрасно показав в розглянутій книзі, властивий ран ним, початковим ступеням розвитку наукового пізнання.

Те, що Коффка каже, характеризуючи перші структури дитячого свідомості, може цілком ставитися з теоретічес кой боку і до його власної єдиної структурі тваринного і дитячого розвитку. Він каже: «Ми підкреслюємо, що справа йде про дуже простих ситуаціях, і структури, які ми восприни травнем першими, також найбільш просто сконструйовані. Неко торое якість на одноманітному фоні ». Буквально тими ж словами можна було б висловити коротко і наше враження від структури, яка представлена ??в теорії Коффки: деякий якість на однорідному фоні. Ця якість-структурність, осмисленість, які ще не диференційовані, ще не розчленовані.

Таким чином, перед нами - послідовна Натураліс тическая теорія психологічного розвитку дитини, сознатель але сливающая тварина і людське, ігнорує истори ^ чний природу розвитку людської свідомості, в якій специфічно людські проблеми виступають тільки в ка честве фактичного матеріалу, а не в принциповій основі самої теорії . Не дивно, що ці специфічно человечес кі проблеми психологічного розвитку дитини там, де вони говорять мовою фактів, надають жорстокий опір натуралістичної спробі тлумачення і намагаються розірвати оболонку цього єдиного, нерозчленованого «гештальт».

Тому, коли Коффка згадує чудове висловлю ня Келера, що свідчить, що саме по собі розумна поведінка та інтелектуальні здібності чинять опір Інтелектуал-лістіческое поясненням, що інтелектуалізм ніде не оказ ється так мало заможним, як в області проблем интеллек та, - він, по суті кажучи , наводить аргумент проти самого себе, бо саме він намагається інтеллектуалістіческі, тобто виходячи з природи інтелектуальної операції шимпанзе, об'єк яснити основний принцип розвитку. Але що ж інше означає інтелектуалізм, як не спробі зрозуміти розвиток як аналог інтелектуальної операції?

Правда, Коффка намагається позбавити це твердження його жала тим, що він, як ми бачили, розчиняє інтелектуальні процес си в інстинктивної діяльності. Але тим самим він сягає ще гіршого результату, тобто фактично пояснює з цієї ж точки зору і найпримітивніші форми поведінки.

В цілому теорія Коффки порушує ним же самим вибраний за основу вирішальний принцип. Як відомо, цей принцип полягає у визнанні примату цілого над частинами. Якщо бути вірним цим принципом, слід визнати, що раз вся структура, вся система свідомості людини інша, ніж структура свідомості тваринного, то ототожнення одного будь-якого часткового елемента однієї й іншої структури (інтелектуальної опера ції) стає неможливим, бо сенс цього елемента стано вітся зрозумілий тільки у світлі того цілого, до складу якого він входить.

Так, самий принцип структурності вказує основну помилку всього теоретичного побудови Коффки. Істина його теорії висвітлює його омани.

Висновок, до якого ми приходимо на підставі предшеству ющего розгляду теорії Коффки, несподівано приводить нас до парадоксальних результатів. Ми пам'ятаємо, що сам Коффка характеризував шлях свого дослідження як шлях зверху вниз, відмінний від звичайного шляху знизу вгору.

Сутність його Коффка бачить у тому, що в той час, як звичайно принципи, знайдені в нижчих формах діяльності, додавалися до пояснення вищих, він намагається принципи, знайдені у вищих формах діяльності, застосувати для пояснення нижчих. Але все-таки і шлях Коффка виявляється шляхом знизу вгору.

Принципом, знайденому в поведінці тварин, він катує ся знизу висвітлити психологічний розвиток дитини.

Положення Коффка із застосуванням структурного принципу до пояснення всього багатого змісту дитячої психології дуже нагадує аналогічну ситуацію, яку дотепно описав Джемс, коли ^ вперше прийшов до формулювання свого знаменитого принципу про органічну природу емоцій. При нціп здався йому настільки важливим, настільки дозволяючими всі проблеми таким ключем, відповідним до всіх замків, що відсунув для нього на другий план фактичний аналіз тих явищ, для пояснення яких цей принцип був створений.

Джемс говорить про своє принципі: «Якщо у нас вже є гуска, яка несе золоті яйця, то описувати окремо кожне знесене яйці - справа другорядної важливості». Його принцип представлявся в його власних очах, як така гуска, яка несе золоті яйця. Не дивно тому, що аналіз окремих емоцій відступив для нього на другий план. Тим часом, саме лад фактів, через які згодом була проведена його теорія, показав всю хибність його першо початкових припущень.

У відомому сенсі це може бути застосовано і до струк Турне принципом. На нього так само дивляться, як на гуску, що несе золоті яйця, в силу чого опис та аналіз кожного окремого яйця розглядається як справа другорядна. Неу дівітельно, що пояснення найрізноманітніших фактів дитяч кой психології при цьому виявляється дивовижно схожим одне на інше, як два яйця, знесені однієї гускою.

Коффка встановлює, що вже вихідний пункт дитячого психологічного розвитку виявляється структурним. Вже мла денец має у наявності осмислені сприйняття. Світ у тому вигляді, в якому він представляється найменшій дитині, вже в якійсь мірі гештальтірован. Таким чином, структурність виявляється лежачої на самому початку дитячого розвитку.

Природно, виникає питання: чому ж пізніше структурівознікающіх в процесі розвитку дитини, ми знаходимо в розгорнутому вигляді в справжній книзі. Але ми не знаходимо в ній при всьому бажанні відповіді на питання: в чому принципова, а не фактичне тільки відміну структур, що виникають у процесі розвитку дитини, від тих, які дано з самого початку.

Навпаки, складається враження, що такого принципиаль ного відмінності для автора не існує, що різниця тільки фактичне. Гуска, несуча з самого початку золоті яйця, виявляється на всьому протязі дитячого розвитку незмінною. У цьому центр всього спору. Якщо стати на цю точку зору, необхідно погодитися з тим, що в процесі дитячого розвитку не виникає нічого принципово нового, нічого такого, що не укладалося б уже в психології шимпанзе або у свідомості немовляти.

Тим часом, то опір фактів, про який ми говоримо весь час, стає особливо відчутним тоді, коли ми з області фактів зоопсихології переходимо в області фактично го змісту дитячої психології.

Ми хочемо у цій главі піддати критичному дослідженню структурний принцип з точки зору його відпо ствия фактами дитячої психології, і встановити, що в приложе ванні цього принципу грунтується на простій аналогії і що є доведеним, а головне - яка пояснювальна цінність цих аналогій і цих доказів. Та проблема, яку Коффка називає «дитина та її світ», і становить основну тему цієї глави. Проблеми ідеаторного навчання, мислення й мови, ігри повинні зараз стати предметом нашого розгляду.

Ми почнемо з приватного моменту, який, проте, в наших очах має загальне значення і тому може служити інтродук єю до всього наступного аналізу. До того ж він безпосередньо ственно пов'язує нас з тим, чим ми закінчили попередню главу. Обговорюючи проблему розвитку дитячої пам'яті, Коффка, між іншим, каже: «На початку дитина ставиться пасивно до своїх спогадів, тільки поступово він починає ними опановувати, починає довільно повертатися до певних подій». В іншому місці, кажучи про ставлення структури та інтелекту, він зауважує, що освіта все більш усовершен ствовала і осяжний структур і є функція інтелекту.

«Структури виникають, отже, не там, де виникають розумні структури, їх місцезнаходження, в основному, в інших центрах». У цих двох прикладах укладені проблеми найбільшої теоретичної важливості. Ми маємо на увазі, стверджуючи це, що найістотнішим для історії розвитку дитячої пам'яті є, саме, перехід від пасивних спогадів до вироб вільному поводженню зніми і безпідставного їх викликанню. Вочевидь, не приватний, не випадкова, не є побічний момент визначає цей перехід, а все специфічно людське в розвитку пам'яті дитини зосереджено, як у фокусі, в пробле ме цього переходу від пасивної до активної пам'яті, бо цей перехід означає зміну самого принципу організації цієї функції , цієї діяльності, пов'язаної з відтворенням минулого у свідомості.

Постає питання, якою мірою структурний принцип всеоб щей осмисленості виявляється достатнім і придатним для того, щоб пояснити це виникнення довільності в психічної життя дитини.

Точно також, коли ми дізнаємося, що структури виникають не там, де виникають розумні структури, перед нами, природний але, постає питання: що ж відрізняє ці розумні структури від нерозумних. Ми запитуємо: невже виникнення розумних структур не приносить з собою нічого принципово нового в порівнянні з виникненням і удосконаленням структур нерозумних? Або, іншими словами, ми запитуємо про те, наскільки заможним і придатним виявляється принцип структурності для пояснення не тільки проблеми довільної ності, а й проблеми розумності в психічної життя дитини 1.

Що ми маємо тут справа не з випадковими прикладами, а з чимось принципово важливим, можна бачити з тієї, обраної на удачу третій ілюстрації, яка показує, що до якого б розділу психологічного розвитку дитини ми не звернулися, ми скрізь і всюди зіткнемося з тими ж питаннями. Коффка обговорює розвиток поняття числа у дитини. «Ми маємо на увазі, - говорить він, - що число - найбільш досконалий зразок нашого мислення». Казати б, тут, в аналізі цього найбільш досконалого зразка нашого мислення, в центр уваги дослідника повинні б встати ті специфічні риси, які відрізняють мислення, як таке. «Характерно,-каже Коффка, - для нашого мислення те, що ми можемо виробляти наші розумові операції вироб вільно на будь-якому матеріалі, незалежно від природних відно шений предметів. На інших ступенях розвитку це йде інакше: самі речі визначають можливі для них розумові процеси ». І далі вся глава присвячена цим «іншим східцях розвитку».

  •  'По суті, мова йде всієї проблемі вищих психологічних функцій у структурній психології; довільність і розумність є тільки окремими рисами, що характеризують ці вищі форми психологічної діяльності.

Таким чином, і ця глава виявляється присвяченій не тому, що робить число найдосконалішим зразком нашого мислення, а тому, що представляє те ж саме ч ісло з негатив ної сторони на ранніх ступенях розвитку з точки зору відсутності в ньому істотних рис людського мислення ня.

8. На трьох наведених вище прикладах ми можемо, нам думається, показати одну спільну рису, яка є домини рующей у всій цікавить нас проблеми. Структурний принцип виявляється заможним скрізь, де він зустрічається з необхідністю пояснити початкові, вихідні моменти раз витія. Він показує, ніж було число до того, як воно стало досконалим зразком мислення. Але як воно з цієї прийми тивной структури перетворилося на абстрактне поняття, що служить прототипом всіх абстрактних понять, - це структурний принцип залишає поза полем свого пояснення. Тут принципи ально пояснення поступається місцем фактичного опису відомої послідовності, констатування фактів.

Так само точно структурний принцип чудово пояснює витоки розвитку пам'яті. Але як ці примітивні структури пам'яті переходять в активний обіг зі спогадами,-цього структурний принцип не пояснює, обмежуючись снова про стим констатуванням зміни пасивного та активного запоми нания.

Те ж саме має місце і щодо нерозумних і Розумних структур. Перетворення одних в інші залишається нераз вирішимо загадкою з точки зору цього принципу.

Завдяки цьому створюється зовсім своєрідне відно шення між пояснювальним принципом і фактичним мате ріалом, до якого він додається. Це освітлення знизу ВВЕР приводить автора неминуче до того, що ранні, початкові доісторичні стадії дитячого розвитку висвітлюються адекватно і переконливо. Самий же хід розвитку, тобто процес заперечення цих початкових стадій і перетворення їх у стадії розвиненого мислення, залишається непоясненим.

Це невипадково. Всі ці факти, разом узяті, впираються в одну точку, без з'ясування якої, ми не могли б з користю для справи рухатися далі. Ця точка лежить в області проблеми значення.

Як ми бачили вже, структурна психологія починає свій історичний шлях з проблеми осмисленості. Але за цією проблемою вона бачить тільки примітивну, початкову осмисленість, одно притаманну інстинктивним і інтелектуальним, нижчим і вищим, тваринам і людським, історичним і доісторичним формам психологічного життя. За допомогою принципу, знайденого в полуінстінктівном поведінці Обези яни, пояснюються процеси розвитку мови і мислення у дитину ка.

Торкаючись питання про виникнення мови, Коффка воспроиз водить відоме положення Штерна про те, що на початку розвитку розумної промові варто найбільше відкриття, яке робить дитина і яке полягає в тому, що всяка річ має своє ім'я. Він приймає аналогію Бюлера між цим «найбільшим відкриттям ем в житті дитини» і вживанням знаряддя у мавпи. Він каже, слідом за Бюлером, що слово так само входить в структуру речі, як палиця для шимпанзе входить в ситуацію добування плода.

Також точно Коффка пояснює і перший узагальнення дитину ка, яке виражається в тому, що раз засвоєне слово дитина застосовує все до нових і нових предметів. «Як потрібно поні мати ці перенесення, - запитує він, - Бюлер цілком справедливо порівнює перенесення, що спостерігаються в період називання з перенесенням у шимпанзе, коли, наприклад, шим панзе вживає поля капелюхи в якості палиці. Цим определя ється напрям, в якому треба шукати пояснення питання ».

Якби ця аналогія між засвоєнням мови і вживанням ем палиці мавпою була закономірна, нічого не можна було б заперечити проти всього подальшої побудови Коффки. Одна до при найближчому розгляді вона виявляється в корені помилковою, а разом з нею виявляються представленими в помилковому світлі і всі пов'язані з нею проблеми. Хибність цієї аналогії полягає в тому, що тут ігнорується в слові найсуттєвіше - психологічний ознака, що визначає його психологічну природу. Ігнорується те, без чого слово перестає бути словом, саме, значення слова.

Правда, Коффка, докладаючи структурний принцип до пояснити нению виникнення мови в дитячому віці, вказує на осмислений характер цих перших мовних операцій у дитини. Але він ставить знак рівності між значенням, яке приобре тане палиця в наочній ситуації мавпи, і значенням слова. Це і представляється нам принципово незакономірні.

Адже значенням слова ми зобов'язані тим, що з його допомогою стає вперше можливо абстрактне мислення в поняти ях. Стає можливою та специфічно людська діяль ність, яка неможлива у мавпи, і сутність якої полягає в тому, що людина починає визначатися у своєму поведінці не наочно сприйманим, що не структурою глядач ного поля, а тільки думками.

Тут Коффка проглядає той діалектичний стрибок, який здійснює розвиток при переході від відчуття до миш лению. Недарма вся проблема мислення виявляється найбільш неопрацьованою у структурній психології та побудованої майже скрізь на формальній аналогією із зоровими структурами. Не можна не погодитися з думкою, яку особливо енергійно захищає останнім часом Брунсвіг і яке полягає в тому, що найбільш важкі проблеми для структурної психоло гії - це саме проблеми значення. Ця психологія розчиняє проблему специфічного значення слова в загальній проблемі неспецифічної осмисленості всього поведінки. Тому фактично так чітко виступає різниця між пов'язаний вим поведінкою мавпи і вільним поводженням мислячої людини залишається без принципового обліку.

Повторюємо ще раз, що вся парадоксальність становища полягає в тому, що Коффка не проходить повз фактів, він бачить все різноманіття явищ, що не укладаються в рамки структурного пояснення, але він скрізь схильний не надавати принципового значення цьому фактичному стану речей, а, завдяки цьому, факти самі собою випадають з принципового пояснення, і аналіз розвитку зводиться до простого фактичному опису стану речей.

Досліди Мішота показали, що саме по собі структурний сприйняття виявляється більш бідним порівняно з осмислений вим сприйняттям-якого наочного цілого. Досліди Занді-ра показали, як, поступово наростаючи, частини якого-небудь опти чеського образу, раптом досягаючи мінімального смислового уров ня, починають сприйматися як частини цілого, що має певне значення. Досліди Шарлотти Бюлер показали, що структура і зміст у сприйнятті дитини виникають з двох зовсім різних коренів.

Правда, Коффка вважає ці досліди недостатньо переконливим. Однак факти полягають в тому, що, як каже Щ. Бюлер, всі діти без винятку, які виявилися здатними до розуміння смислової сторони малюнка, були дітьми, кото риє вже опанували в мові її номинативной функцією, і що тільки одна дитина з усіх, що мав вже розуміння мови, ще не впізнавав малюнка. Звідси випливає, каже автор, що сенс і структура розвиваються з двох зовсім різних коренів. Недавні досліди Гецері Вігемайера показали також, що тільки коли дитина опанувала сигнификативной функцією промови, у нього виникає смислове сприйняття малюнка.

Не можна не погодитися з Брунсвігом, що значення можуть у високому ступені визначати структурні процеси і настільки тісно сплітаються з ними, що перетворюються, нарешті, в органі ческие частини єдиного осмисленого сприйняття. «Тут,-говорить він з повною підставою, - пояснювальна можливість струк турний теорії, мабуть, знаходить свою граничну грані цу».

Чудово, що і сам Келер в одній зі своїх недавніх робіт так само строго розрізняє мету і значення. Останнє він розглядає як виникає емпіричним шляхом і залишаючи ет поки відкритим питання: чи мають місце в цьому процесі виникнення значень функціональні принципи структур ної теорії і яким чином вони тут діють. Ця найбільш обережна постановка питання залишає, по суті, невирішеним основне питання про історію розвитку понять, абстрактно го мислення, абстракції, тобто процесів, що стоять в центрі всього психологічного розвитку дитини. Але разом з тим, така постановка питання видається нам більш обережною, ніж проста гра аналогіями, яка в процесах відстороненого мислення не бачить нічого принципово іншого, крім техже самих структур, з якими ми знайомі з області наочного мислення. При цьому останньому рішенні питання залишається абсолютно незадовільно поясненим те положення, що принципово однакові структурні процеси у Обези яни і людини призводять наділі до принципово різних форм відношення до дійсності, на які вказує сам Келер і які настільки важливі, що з ними безпосередньо пов'язується сама можливість культурного , тобто специфічно людського розвитку психіки.

Зупинимося ще коротко на проблемі значення, оскільки вона представлят собою ключ до всіх подальшим питань.

Як ми бачили вже, Коффка розчиняє проблему значення в обший структурності і осмисленості всякого психічного процесу. Фактично воно являє собою особливий елемент структури; принципово ж воно не може бути виділено з обший маси структурно оформлених процесів.

З цією проблемою безпосередньо стикається Келер у своїй останній систематичної роботи. Він виходить з правиль ного положення, що в безпосередньому досвіді ми завжди маємо справу з осмисленням сприйняттям. Як він правильно каже, якщо ми стверджуємо, що ми бачимо перед собою книгу, можна заперечити, що ніхто не може бачити книгу, і тому він пропонує строго розрізняти відчуття і сприйняття. «Ми не можемо бачити книгу, оскільки це слово включає знання про відомого класі предметів, до якого прінадлежітданний». Задачу психологів Келер бачить у тому, щоб відокремити ці значення від видимого матеріалу як такого.

«Говорячи в загальній формі, сенсорні процеси, як такі, взагалі не можуть нам надати жодних предметів. Об'єкти не можуть виникати перш, ніж сенсорний досвід безпосередній але зіллється разом зі значеннями ».

Нам думається, що в усій розробці цієї проблеми-розробці, що йде по ідеалістичної лінії, - Келер, безумовно, прав тільки в одному, - і це має бути зазначено з самого початку. Він правий у тому, що заперечує проти теорії, яка намагається представити значення як щось первинне стосовно сенсорної організації сприймаються струк тур. З повною переконливістю він доводить, що значення не є таким первинним моментом, що вони виникають у процесі індивідуального розвитку значно пізніше, що структурний сприйняття є первинним, незалежним і більш примітивним, ніж значення, освітою. У цьому Келер, безумовно, прав.

Однак не важко показати, в чому полягають його найістотніші помилки. «Якби ми навіть не мали значний сприймаються предметів, - говорить він, - вони все ж продов жали б нами сприйматися як відомі організовані та ізольовані єдності. Коли я бачу зелений предмет, я можу безпосередньо назвати його колір. Після я можу дізнатися, що цей колір вживається як залізничного сигналу і символу надії. Листопад не думаю, що зелений колір, як такої, міг бути пояснений цими його значеннями. Він існує першо початково незалежно і пріобретаетлішь згодом визна лені вторинні властивості, які приєднуються до нього. Всі організовані сенсорні єдності існують первинно по відношенню до значень. Саме цю концепцію захищає структурна психологія ».

Але варто згадати тільки досліди самого Келера, приводь мие Коффка, з дресируванням тварин на сприйняття відтінків сірого кольору, для того щоб побачити, що сприйняття, як таке, але є, звичайно, абсолютно незалежним від значення. Мабуть, тільки з виникненням значення дитина починає сприймати абсолютну якість кольору, незалежно від того, який колір лежить поруч з ним. Таким чином, то злиття значень з сенсорними структурами, про який говорить Келер, не може не змінити і саму сенсорну організацію воспри нима предметів.

Келер каже: «Для мене очевидно, що моє знання про практичне поводженні з речами не визначає їх істота вания як ізольованих цілих». Але варто тільки згадати його власні досліди з мавпою, яка перестає впізнавати ящик в іншій ситуації, щоб бачити, що таке ізольоване існування речей є неможливим поза певного предметного значення цих речей. Саме, завдяки возникно вению смислової структури, виникне то предметне, яке найістотнішим чином відрізняє ставлення до действи ності тварини і людини.

Стаючи на цю точку зору, Келер сам змушений встуила пити в різке протиріччя зі структурним принципом, коли він вказує на те, що ізольоване існування сенсорних структур незалежно від значення. «Як у фізиці, - говорить він, - молекула може бути виділена як функціональну єдність, так певні цілі є динамічно ізолювання-му і в сенсорному полі».

Як відомо, структурна психологія почала з того, що намагалася розбити атомістичну теорію в психології. Очевид але, вона це зробила тільки для того, щоб поставити на місце атома молекулу, бо, якщо стати на точку зору Келера, необхідно допустити, що сприймається дійсність складається з ряду окремих ізольованих молекул, що не залежать від їх смислового значення.

В іншому місці Келер прямо говорить, що «якщо форми існують спочатку, вони вже легко можуть придбати значення. Ціле з усіма його формальними властивостями дано наперед, і тоді значення як би входить в нього ». Нічого нового, таким чи тельно, в значенні немає. Воно не приносить з собою нічого такого, що не містилося б уже в спочатку даній формі. Не дивно після цього, що Келер розглядає походження значень в основному як процес репродукції, тобто як процес асоціативний по суті.

Чудовим є той факт, що структурна психоло гія почала з критики дослідів з безглуздими складами, а прийшла до теорії безглуздого сприйняття. Почала з боротьби проти ассоціонізма, а кінчає тріумфом цього принципу, так як за допомогою принципу асоціації намагається пояснити все специфічно людське в психічного життя. Адже Келер сам визнає, що саме наявність значень відрізняє сприйняття людини від сприйняття тварини. Якщо ж воно зобов'язане своїм походженням асоціативним процесам, отже, ці процеси лежать в основі всіх специфічно людських форм діяльності. Значення просто пригадується, репродукує ся, асоціативно відтворюється.

Тут Келер сам змінює структурному принципом і цілі ком повертається до тієї теорії значень, проти якої він боровся спочатку. «Так, - каже Келер, - йде справа, якщо розглядати питання в принципі. Але в реальності наші воспри ємства і значення виявляються нероздільно злитими ». Таким чином, принцип і реальність розходяться. Структурна психо логія набуває аналітично абстрактний характер, далеко відводить нас від безпосереднього, живого, наївного і осмисленого переживання, з яким ми фактично стикаємося в безпосередньому досвіді.

Тим часом, сам Келер знає, що від такого злиття зі значенням у нормального дорослої людини не може бути вільно ніщо. Він знає і те, ЩО міститься вірного в ідеалістичної формулою Кріса - яскраво ідеалістичної фор мулі, - яка свідчить, що значення перетворюють відчуття в речі, що, отже, виникнення предметного свідомості безпосередньо пов'язане зі значеннями. Він знає і те, що значення, оскільки воно пов'язане з наочною ситуацією, здається локалізованим в зоровому полі. І, разом з тим, він становит ся на ту ж саму позицію, що й Коффка, тобто, доводячи первинність, изначальность і примітивність структури порівня нению зі значеннями, тим самим вважає, що затверджує її верховенство, її домінуюче значення над ним.

Тим часом, справа йде якраз зворотним чином. Саме тому, що структура є чимось примітивним і ізначален вим, вона не може з'явитися визначальним моментом для пояснити нения специфічно людських форм діяльності. Коли Келер каже, що будь-яке зорове сприйняття організовується у певну структуру, він абсолютно правий. В якості примі ра він наводить структури сузір'їв. Але цей приклад, думається нам, говорить проти нього. Кассіопея, звичайно, може служити прикладом такої структури. Однак небо для астронома, який з'єднує безпосередньо сприймається зі значеннями, і небо для людини, яка не знає астрономії, звичайно, поставши ляется структурами абсолютно різного порядку.

Оскільки ми торкнулися тут питання центрального значе ня, ми не можемо не висловити загального погляду на історію розвитку дитячого сприйняття для того, щоб протиставити його точці зору Коффки. Нам думається, що цей погляд може бути найкраще виражений за допомогою простого порівняння.

Порівняємо, як сприймають шахову дошку з розставлений вими на ній фігурами різні люди: людина, не вміє грати в шахи, людина, тільки що початківець грати, середній і видатний шахіст. Можна з упевненістю сказати, що всі ці чотири людини бачать шахову дошку абсолютно по-різному. Не вміє грати в шахи сприйматиме структуру фігур з точки зору їх зовнішніх ознак. Значення фігур, їх взаємне розташування і ставлення один до одного абсолютно випадають з поля його зору. Та ж сама дошка постане в зовсім іншій структурі людині, яка знає значення фігур і їхні ходи. Для нього одні частини дошки стануть фоном, інші виділяться в якості фігури. Ще по-іншому буде бачити середній, і знову по-іншому - видатний шахіст.

Щось в цьому роді відбувається і в процесі розвитку сприймань дитини. Значення призводить до виникнення ос уявної картини світу. І так точно, як один з шахістів, досліджених Біне, повідомив йому, що він сприймає ладью як пряму силу, а слона - як косу силу, і дитина починає сприймати речі не інакше як в їх осмисленості, вносячи елементи мислення в свої безпосередні сприйняття.

Якщо порівняти з цим те, що ми читаємо в книзі Коффки щодо сприйнять, не можна не бачити, з якою силою Коффка намагається захистити протилежний, чисто Натураліс тичний погляд на історію розвитку дитячого сприйняття. Залежно від цього вся історія розвитку сприйняття вистраі ється для нього в один стрункий ряд, який починається сприйняттям кольорів і закінчується категоріями, в яких ми сприймаємо і осмисливаемдействительность.

Ми розглянемо тільки ці дві крайні точки для того, щоб скласти собі поняття про те шляху, яким йде тут Коффка, і про те, чому цей шлях є неправильним.

Коффка заперечує проти дослідів Петерса щодо визначальної ролі, яку відіграє виникнення поняття кольору в структурі сприйняття кольорів. Він, однак, повинен у своєму останньому виданні повернутися до цього питання і переглянути його. Петере на основі своїх експериментів ставить питання, несо мненно, правильно. Він показує, що розвиток сприймань квітів у старших дітей не є просто еволюцією вроджених чуттєвих функцій або їх морфологічного субстрату. «Вони засновані на що утворюються в чуттєвій сфері так називаються ваемих вищих інтелектуальних процесах сприйняття, репро дукції, мислення. Сприйняття визначається тільки лише чуттєвим відчуттям. Знання назви кольору може виявитися сильніше сенсорних компонентів. Однакові назви заставши ляє дитини відносити кольору до однакової категорії ».

Коффка, як уже сказано, спочатку різко заперечував проти цієї теорії вербально-перцепторного розвитку колірного сприйняття. Він каже: «Петере дійсно показав вплив на сприйняття і порівняння квітів з боку назв, але ми повинні під сприйняттям і порівнянням розуміти не ті чи інші процеси вищого порядку, які приєднуються до нижчих Незмінних чуттєвим процесам, а структур ні процеси, які визначають самі якість своїх членів і відчуттів.

Але після появи роботи Гельбах і Гольдштейна про амнезію на назви квітів, я вважаю наведену тут інтер інтерпретацію дослідів Петерса недостатньою. За Гельбах і Голь-дштейну, мова специфічно впливає на сприйняття, яке вони називають категоріальним поведінкою. У категоріальному пове деніі, наприклад, який-небудь колір, звільняючись з наочно даного з'єднання, сприймається тільки як представник певної колірної категорії, наприклад, як представник червоного, жовтого, синього і т. д. Тут мова йде не про просте з'єднанні кольору і назви ».

Коффка тільки в окремих місцях своєї книги - як у щойно наведеному-робить поступку, визнаючи специфи тичне вплив мови на сприйняття. Насправді він скрізь залишається на грунті безструктурності, коли допускає, що мова виникає як особливий тип структури поряд з іншими структу рами, нічого не змінюючи в процесах самого сприйняття. Так, він схильний - слідом за Бюлером - прийняти, що структурний посто янства сприйняття утворює паралель до нашими поняттями. Сле довательно, він стає на ту точку зору, що предметне сталість, якого, як ми бачили, немає у тварин, і сталість сприйняття форми, яким володіють тварини, з принципової точки зору можуть бути зрівняні.

Обговорюючи категорії, що виникають у сприйнятті і мисленні нии (предметність, якість, дія), Коффка приходить до висновку, що й вони виникають як прості структури, в принципі, нічим не відрізняються від примітивних структур. Однак наші досліди показали, що ці стадії сприйняття малюнка для дитини істотно змінюються залежно від того, чи передає він зміст малюнка за допомогою мови або драматично розкриття кість те, що зображено на картинці. У той час як у першому випадку він виявляє явні симптоми стадії предметності, тобто перелічує окремі намальовані на картинці предмети, у другому випадку він передає зміст в цілому, тобто розкриває те подія, яка на картині зображено. Нам думається, що в цьому не можна не бачити прямого доказу специфічного впливу мови на сприйняття, яке, очевидно, знаходить своє відображення і в історії дитячого малюнка, на яку посилається сам Коффка.

Справді, якщо Ш. Бюлер показала, що дитина воспри нимает структуру і осмислений малюнок по-різному, то Фоль-кельту вдалося показати, що дитина сама малює безглузду форму принципово інакше, ніж осмислений предмет. Ос уявний предмет дитина малює схематично, переводячи слова в малюнок. Між зображуваної річчю і самим зображенням вдвигается слово з певним значенням предмета. При передачі безпосередньо обмацує або сприйманої безглуздою форми - дитина йде зовсім іншим шляхом, передаючи безпосереднє відчуття цієї форми.

Все це, разом узяте, думається нам, не є випадковим. Воно показує, кажучи словами Гельбах, що в той час, як для тварини існує тільки оточення (Umwelt), для людини виникає уявлення про світ (Welt). Історія виникнення цього уявлення про світ має своїм початком людську практику і виникаючі в ній значення і поняття, вільні від безпосереднього сприйняття предмета.

Тому правильне рішення проблеми значення має визначальне значення і для всього подальшого. Як покази кість вся сучасна зоопсихологія, для тварини действитель але не існує світу. «Подразнення навколишнього середовища обра зуют пробну стіну, що відокремлює тварину від світу, і замикають його як би в кам'яні стіни власного будинку, що приховують від нього весь інший, чужий для нього світ». Принципово інше маємо ми відносно дитини.

Вже саме перша назва, як правило, говорить Коффка, є для дитини властивістю званої речі. Але возникно вение цього нового властивості речі навряд чи може залишити без зміни і саму структуру речі, як вона існувала до виникнення цього нового властивості. Найперше назва вже включає в себе абсолютно новий процес, саме - процес узагальнення, а, як відомо, в найпростішому узагальненні содер жится зигзагоподібний процес абстракції, відльоту від действи ності, «шматочок фантазії» (Ленін). Джемс справедливо говорить, що одним з психологічних відмінностей тварини від людини є відсутність уяви. «Вони навік поневолені рутиною, - говорить Джемс про тварин, - мисленням, майже не підноситься над конкретними фактами. Якби саме прозовий людська істота могло переселитися в душу собаки, то воно прийшло б в жах від панує там повної відсутності уяви. Думка стала б викликати в його глузді не подібні, а суміжні з нею побічні думки. Захід сонця нагадував би йому не про смерть героїв, а про те, що пора вечеряти. Ось чому людина є єдине, здатне до метафізів ческим умоглядам тварина. Для того, щоб дивуватися, почім му Всесвіт така, як вона є, потрібно мати поняття про те, що вона могла б бути іншою, ніж вона є. Тварина, для якого немислимо звести дійсне до можливого, відірвавши в уяві від дійсного факту його звичайні реальні слідства, ніколи не може утворити в своєму розумі це поняття. Воно приймає світ просто за щось дане і ніколи не ставиться до нього з подивом ».

Той уявний експеримент, який пропонує проде лать Джемс, переселившись в душу собаки, по суті, теорети но проробляє Коффка, застосовуючи до всього розвитку дитини принцип, знайдений ним у поведінці мавпи. Недивний але тому, що сама сутність ідеаторного навчання, яке «спочиває на звільнення нас з безпосередньої влади дійсності і дає в наші руки владу над цією действи ність», суперечить основному принципу Коффки.

9. Подолання однобічності структурної точки зору в даному випадку означає не повернення назад до безструктурної му, атомістична, хаотичного зчепленню окремих еле ментів. Структурний принцип залишається як велике, непорушне завоювання теоретичної думки, і критикуючи його додаток до пояснення дитячого розвитку, ми не хочемо сказати, що вірний протилежний принцип, із заперечення якого виходить Коффка. Нам потрібно повернутися не назад - до доструктурному, а піти вперед від структурного принципу, спираючись на нього.

Структурний принцип виявляється не те щоб неправиль ним у додатку до фактів дитячого розвитку, але недостаточ вим, умовним, обмеженим, бо він розкриває в дитячому розвитку тільки те, що не є специфічним для людини, що є загальним для людини і тварини. А тому основна методологічна помилка в застосуванні цього принципу до дитячої психології полягає не в його невірності, а в тому, що він занадто універсальний, а тому недостатній для того, щоб розкрити відмітні та специфічні особливості людського розвитку як такого.

Як ми неодноразово намагалися показати, що скрізь там, де автор виявляється неспроможним, він вступаєте протиріччя з послідовним проведенням власного ж принципу. Сама сутність структурного принципу змушує нас предпол агать, що виникають у процесі розвитку дитини нові структури не виявляються плаваючими поверху, що не слівающі мися і ізольованими по відношенню до примітивних, изна чільного, існуючим до початку розвитку утворенням.

Существеннейшее розбіжність, яка намічається в при менении цього принципу, зводиться лише до того, щоб шукати новий принцип не поза структурності, а всередині самої структур ності, бо якщо сприйняття курки і дії математика, що представляють досконалий зразок людського мислення ня, однаково структурні, то очевидно , що самий принцип, який не дозволяє виділити відмінність, виявляється недостатньо точно розчленованим, недостатньо динамічним для того, щоб виявити те нове, що виникає в ході і в процесі самого розвитку.

Структурний принцип, як ми вже говорили, зберігається в знятому вигляді та на всьому протязі дитячого розвитку. Завдання нашого критичного дослідження полягає не в тому, щоб відкинути цей принцип або заменітьего протилежним, але в тому, щоб відкинути його універсальне і нерозчленованим додаток. Він саме тому неспецифичен і антіісторічен, що докладемо однаковою мірою до інстинкту і до математічес кому мисленню. Треба шукати те, ЩО піднімає психологичес кое розвиток дитини над структурним принципом. Треба йти до психології вищих, специфічних для людини історичних основ психологічного розвитку.

У цій справі знову істина структурного принципу повинна допомогти нам у подоланні його помилок.

10.Нам залишається зараз тільки кілька узагальнити і зібрати воєдино зауваження, які були зроблені раніше. Нам залишається розглянути загальні визначення проблеми розвитку, якими ми зустрічаємося у Коффки. Як уже видно з сказаний ного, найголовніший методологічний недолік у вирішенні цієї проблеми полягає втом, що на основне питання, з якого ми почали наше критичний розгляд, структурний принцип Коффки дає незадовільну відповідь.

Ми згадуємо, що він почав із запитання: як можливі новоутворення в ході психологічного розвитку. Це, дійсно, пробний камінь для будь-якої теорії, яка намагається пояснити розвиток. І найістотнішим результатом нашого дослідження є положення, що саме новоутворення виявляються неможливими стій точки зору, яку застосовує Коффка. Ми намагалися показати - і зараз немає потреби повторювати це знову в скільки-небудь поширеній формі, - що застосування структурного принципу означає приведення дитячої та тваринної психології до одного знаменника, стирання кордонів між історичним і біологічним, отже, по суті, означає відмову від визнання новоутворень .

Якщо структура дана спочатку у свідомості немовляти, якщо все виникає в подальшому ході розвитку виявляється нічим іншим, як тільки новими фактичними варіаціями на изна чально структурну тему, то це і означає, що в ході розвитку не виникає нічого принципово нового, що з самого початку даний принцип шляхом простого розмноження породжує з себе різні з фактичної сторони, але принципово тождес ничих за своєю психологічною природою структури.

Як же ставить Коффка питання про розвиток?

Як легко побачить читач, Коффка розрізняє дві основні форми розвитку. Він розчленовує цей процес, розрізняючи розвиток як дозрівання і розвиток як навчання. Правда, він неоднократ але зупиняється на взаємній вплив і взаємної зависимос ти, яка існує між цими двома складовою. Проте скрізь ця взаємна залежність дозрівання і навчання виступає у Коффки в плані фактичного констатування стану речей, але ніде ми не знаходимо принципового вирішення питання про те, як вході розвитку дитини повинні ми розуміти обидві ці сторони єдиного процесу розвитку.

По суті, єдиний процес розвитку при цьому розжарити ється на два процеси, і з принциповою боку ми зустрі чаемся у Коффки з дуалістичним підходом до дитячого розви тію. У цьому взаємний вплив дозрівання і навчання ніщо не виявляється домінуючим і чільним, ведучим і визначальним. Обидва процеси беруть участь на рівних засадах, на рівних правах в історії виникнення дитячої свідомості. Правда, і тут з фактичної сторони Коффка відзначає неод нократно, що більше значення належить завжди образовани ям, що виникають з навчання. Але знову це фактичний стан речей не перетворюється на принципове висвітлення фактів.

Що сам по собі принцип дозрівання є основою натуралістичної теорії дитячого розвитку, - це чи вимагає особливих доказів. Тому розглянемо другий сто рону справи, проблему навчання. Чудовим є той факт, що, присвячуючи свою книгу вчителям, Коффка, разом з тим, розглядає навчання тільки в ранніх стадіях дитячого розвит ку, тобто в тих формах, у яких воно зустрічається до школи. Він неодноразово говорить про те, що в чистому вигляді значення розвитку ми зуміємо визначити тоді, коли візьмемо його в найбільш примітивних проявах. Але ця спроба пояснити вища з примітивного і означає той шлях знизу вгору, про який ми говорили вище, як про один з центральних недоліків всієї теорії Коффки.

«У нашій книзі, - говорить Коффка, - йдеться, головним чином, про дітей дошкільного віку. На перший погляд це може здатися недостатньо цікавим для вчителя, але я хотів показати, що проблема розвитку, з якою вчитель має справу в школі, виникає у психіці людини вже на початку життя, і я поставив своєю метою детально дослідити початок розвитку. Якби вдалося за допомогою найбільш важливих фактів дати наукове пояснення тому, що являє собою обученіеочень маленьких дітей, вчитель міг би застосувати його до розуміння та організації навчального процесу. Але визначення сутності обу чення у багатьох відношеннях полегшується, якщо звернутися до примітивних форм і досліджувати початкові форми навчання ».

Той факт, що Коффка ставить своїм завданням дослідити Початок розвитку в його найпримітивніших формах, не є випадковістю. Ми бачили, що по самій методологічній природі його пояснювального принципу тільки початок розвитку, тільки початкові його моменти можуть бути адекватно представле-н и в світлі його основної ідеї. Недарма тому структурна Психологія досі не розробила (і навряд чи зможе розробити, не змінивши кардинально своєї основної установки) теори і мислення. Не випадково і те, що кращою главою у всій роботі Коффка виявляється глава про свідомість немовляти. Тільки тут структурний принцип одержувати свої вищі перемоги, тут він торжествує свої вищі теоретичні тріумфи.

Ми дуже далекі від думки заперечувати значення початкових стадій розвитку. Ми схильні, навпаки, бачити першорядне значення роботи Коффки в тому, що він стирає різку грань між навчанням шкільним і навчанням, яке має місце в дошкільному віці. Ми не можемо далі не бачити, що саме вчення Коффки щодо зв'язку навчання з розвитком ставить по-новому - революційно - саме вчення про розвиток.

Справді, ми говорили перш про боротьбу ідей структурної психології з ідеями Торндайка в області тваринної психо логії. Для правильного розуміння значення роботи Коффка і її недоліків, необхідно перенести цю боротьбу в площину педагогічної психології, щоб побачити все те нове, що структурна психологія з собою принесла.

Як відомо, Торндайк, логічно розвиваючи ті самі ідеї, які лежать в основі його зоологічних експериментів, при йшов до цілком певної теорії навчання, яку книга Коффки руйнуємо з усією рішучістю, тим самим звільняючи нас під влади помилкових і упереджених ідей. Питання, який є тут вирішальним, це старе питання про формальну дисципліні. «Питання про те, наскільки часткові реакції, щодня вироблені учнями, розвивають їх розумові здібності в цілому, - говорить Торндайк, - є питання про загальний виховному значенні предметів препод Аван або, коротше кажучи, питання про формальну дисципліні. Наскільки, наприклад, запитує Торндайк, звичка кточно-м рахунком може вплинути на акуратне ведення рахунків, на зважування і відмірювання, на уменье розповідати анекдоти, на судження про характер друзів? Наскільки може звичка осмислено доводити геометричну теорему замість того, щоб вирішити її здогадкою або завчити напам'ять, вплинути на уменье логічно і свідомо ставитися до політичної аргументації або розібратися у виборі релігійного сповідував ня або ж на правильне вирішення питання, чи потрібно одружуватися чи ні ».

Вже в анекдотичної формі такої постановки питання 3 виражається з усією ясністю негативне рішення проблеми, яку дає Торндайк. У той час, як «звичайна відповідь заклю чає у визнанні того, що часткове придбання кожної спеціальної форми розвитку безпосередньо і рівномірно удосконалює загальне вміння», Торндайк дає відповідь прямо про тівоположность. Він вказує на те, «що розумові способнос ти розвиваються лише в міру того, в міру чого вони піддаються спеціальному навчання на певному матеріалі». Посилаючись на ряд експериментів, вироблених над самими елементарні мі і примітивними функціями, Торндайк показує, що спеціалізація здібностей ще більш велика, ніж то здається при поверхневому спостереженні. Він вважає, що спеціальне навчання має специфічну дію і може впливати на загальний розвиток лише остільки, оскільки в процес навчання включаються тотожні елементи, тотожний матеріал, тотожний характер самої операції.

Він однак відмовляється вірити в те, що предмети навчання самі по собі «якимсь таємничим чином розвивають созна ня ВЕГО цілому. Кожна окрема робота, - говорітон, - вносить свою крихітку в загальний запас. Розум і характер зміцнюються не шляхом якої-нібудьлегкой, тонкої метаморфози, але шляхом вироблення відомих приватних ідей і дій під впливом закону зви чки. Немає іншого засобу навчитися самовладанню, як володіти собою сьогодні, завтра і всі дні в кожному незначному конфлікті. Ніхто не стає правдивим інакше, як кажучи правду, і сумлінному інакше, як виконуючи всяке прийняте на себе зобов'язання. Цінність дисциплінованого розуму і волі-це невпинна пильність до утворення звички.

Звичка керує нами. Розвивати свідомість - значить розвивати безліч часткових, незалежних один від одного здібностей, утворювати безліч часткових звичок, бо діяльність кожної здібності залежить від того матеріалу, з яким ця здатність оперує. Удосконалення од ної функції свідомості або однієї сторони його діяльності може вплинути на розвиток іншої, тільки оскільки суті ють елементи, загальні тієї та іншої функції або діяльності ».

Від цієї механістичної точки зору на процеси навчання звільняє нас теорія Коффки. Він показує, що обуче ня ніколи не є специфічним, що освіта струк тури в одній якій-небудь області неминуче призводить до полегшення розвитку структурних функцій і в інших областях. Однак Коффка зберігає цілком положення Торндайка, з гласно яким навчання і є розвиток. Вся різниця заключа ється тільки в тому, що Торндайк зводить навчання до утворення звички, Коффка до утворення структури. Але думка про те що процеси навчання взагалі стоять в іншому і набагато більш складному ставлення до процесів розвитку, що розвиток має внутрішній характер, що це є єдиний процес, в якому впливу дозрівання і навчання зливаються воєдино, що цей процес має внутрішні закони саморуху, - ця думка залишається однаково далекою від обох теорій.

Не дивно тому, що Коффка обходить в навчанні віє питання, які пов'язані з виникненням специфічно-людських властивостей свідомості. «Звільнення від действи ності, - говорить він, - так, як воно можливе і доступно нашому мисленню, є специфічне досягнення нашої культури». Однак весь структурний принцип спрямований на те, щоб показати не цей шлях до звільнення від непосредствен ного сприйняття дійсності, а той, який показує залежність кожного нашого кроку від наочних структур, в яких сприймається дійсність.

11. Є дві проблеми, які можуть служити пробним каменем для правильної оцінки положень Коффки. Перша - це проблема гри, і друга, пов'язана з нею, - проблема особливого світу, в якому живе дитина.

Гра тому є пробним каменем для структурної теорії, що для гри якраз і характерно початок ідеаторного поведінки. Ігрова діяльність дитини протікає поза реально го сприйняття в уявної ситуації. У цьому сенсі Коффка абсолютно правий, коли він вимагає перегляду теорії Грооса щодо значення гри і вказує на те, що ігри у власному розумінні слова немає ні у тварини, ні у дитини раннього віку. Тут психологічне чуття допомагає йому правильно бачити факти і справжні кордони між ними. Але знову заперечення теорії Грооса відбувається у Коффка не по принципових міркувань. Він відкидає цю теорію не так за її натуралістичний характер, а намагається замінити її іншою, настільки ж натуралістичної теорією.

Не дивно тому, що Коффка приходить, зрештою, до дивних і несподіваних висновків, що стоять, здавалося б, в суперечності з його власними вихідними позиціями. Він сам з повною справедливістю відкидає думку Піаже щодо містичного характеру дитячих пояснень і вказує на тенденцію дитини до натуралістичного пояснення нию, який стоїть у безпосередньому зв'язку з реалізмом дитини. Він правильно показує далі, що дитячий егоцентризм носить функціональний, а не феноменальний характер.

Але разом з тим він - у різкому суперечності з цим-встановлює, що положення Леві-Брюля про містичний характер примітивного сприйняття може бути віднесено й до сприйняттям дитини. Він схильний стверджувати, що і релігійні переживання виявляються внутрішньо близькими структурі дет ського світу.

«Існує одна область, - говорить він, - яку діти переймають від дорослих і яка внутрішньо близька дитячому світу; я маю на увазі релігію».

Як відомо, основна думка Коффки полягає в тому, що для дитини існує два світи - світ дорослих і влас ний світ дитини. Те, що дитина запозичує зі світу дорослих, повинно знаходитися у внутрішньому спорідненості з його власним світом. Релігія і пов'язані з нею переживання і виявляються таким елементом світу дорослих, який дитина приймає у свій внутрішній світ.

Цю ж теорію Коффка намагається застосувати кдетской грі, пояснюючи звернення дитини з іграшкою. Той факт, що дитина може грати з шматком дерева, звертаючись з ним як з живим предметом, і через деякий час, якщо його відвернути від цього заняття, може той же шматок дерева зламати або кинути у вогонь, пояснюється тим, що цей шматок дерева входить в дві різні структури. У внутрішньому світі дитини цей шматок дерева оказ ється одушевленим предметом, у світі дорослих це - просто до Усок дерева. Два різних способу поводження з одним і тим же предметом виникають з того, що він входить у дві різні структури.

 Важко уявити собі більше насильство над фактами, ніж подібного роду теорія дитячої гри. Адже самим істотою Дитячої гри є створення уявної ситуації, тобто відомо-смислового поля, яке видозмінює все поводження ребенrа> змушуючи його визначатися у своїх діях і вчинках тільки уявної, тільки мислимої, але не видимою ситуацією. Що стосується змісту цих уявних ситуацій, то вони завжди вказують на те, що вони виникають зі світу дорослих.

Ми вже одного разу мали випадок детально зупинятися на цій теорії двох світів - дитячого світу і світу дорослих -. і виникає звідси теорії двухдуш, що співіснують однов ременно у свідомості дитини. Ми зараз вкажемо тільки на те, що означає ця теорія для обший концепції розвитку, викладається Коффка.

Нам думається, що завдяки такій концепції саме розви тя дитини представляється у Коффка як механічне витіснення світом дорослих дитячого світу. Таке розуміння з неминучістю приводить до висновку, що дитина вростає в світ дорослих, будучи ворожий йому, що дитина формується сам у своєму світі, що структури зі світу дорослих просто витісняють дитячі структури і стають на їх місце. Розвиток перетворюється на процес витіснення і заміни, який нам такхорошо відомий з теорії Піаже.

12. Залежно від цього весь характер дитячого розвитку набуває надзвичайно дивні риси, на яких ми по винні зупинитися на закінчення.

Спочатку для дитини існують структури дуже обмеженого розміру. «Я думаю, - каже Коффка, - що ми найкраще психологічно зрозуміємо гру, якщо будемо розглядає вать дії дитини з точки зору величини структури явищ, до яких вони входять для дитини. Тоді обнаружива ється початковий період, коли дитина взагалі не може створювати великих тимчасових структур, які б перевершували непос редственно виконувані дії.

Тут, отже, всі одиночні комплекси дій незалежні один від іншого, рівноправні і рівноцінні. Але поступово дитина починає створювати і тимчасові структури, і тепер характерно, що різні тимчасові структури осту ются поруч, не надаючи особливого впливу один на одного. Ця відносна незалежність різних структур між собою поширюється не тільки на ці дві великі групи дитячого світу і світу дорослих, але вона дійсна і для окремих залежностей усередині кожного з них ».

Досить навести цей опис для того, щоб побачити, якою мірою безструктурної представляє Коффка процес петского розвитку. Спочатку мають місце окремі молекули-структури, незалежні один від одного, існуючі поруч один з дру г0М - Р азвитие полягає в тому, що змінюються розміри мул і величина цих структур. Таким чином, знову на початку розвитку стоїть хаос невпорядкованих молекул, з яких потім шляхом об'єднання виникає цілісне ставлення до действи ності.

Дивовижна річ. Ми вище бачили, як Келер, розбивши атомізм наголову, затвердив на місці атома незалежну і ізольовану молекулу. Те ж саме бачимо ми зараз. Отри вочность первинних структур і наростання величини цих структур, - ось два визначальні моменти, які малюють процес розвитку дитини в поданні Коффка. Але цим тільки сказано, що на місце окремих елементарнихдействій, з якими мав справу Торндайк, ставляться більш складні ком комплекси переживань або структури, тобто змінюється одиниця, вона укрупнюється, на місце атома ставиться молекула, але хід розвитку залишається тим же.

Знову ми бачимо, як Коффка вступає в протиріччя зі структурним принципом, зраджує йому. і як, по суті, безструктурної виглядають процеси розвитку в його зображенні. Це вірно, це доведено незаперечно: все виникає і росте зі структури, але як росте? Виявляється, шляхом збільшення розмі рів цих структур і шляхом подолання уривчастість, суті ющей з самого початку. Початковий пункт розвитку, як уже сказано, виявляється вищим тріумфом структурної психології. Початок розвитку домінує над усім подальшим шляхом. Вищі форми розвитку залишаються закритою книгою для цієї психології.

Тому нас не повинно дивувати та обставина, з яким ми зіткнемося зараз, на закінчення нашого досліджень ня, як з основним його результатом.

Ми бачили, що подолання механіцизму досягається у Коффки шляхом введення інтеллектуалістіческі принципу. Коффка долає механіцизм поступками витализму, при знаючи, що структура відвічна, а віталізм поступками механи цизма, бо механіцизм, як ми бачили, означає не тільки св едення людини до машини, а й людину до тварини. Іменем Вельзевула він виганяє диявола, а іменем диявола-Вельзевула.

Розвиток виступає в його дослідженні не як самодвіже ня, а як зміна і витіснення. Розвиток виступає не як єдиний процес, а як двоїстий процес, що складається з созре вання і навчання. Самое навчання, що веде до розвитку, пояснити няется чисто інтеллектуалістіческі.

Якщо для емпірістов навчання означало запам'ятовування та освіта звички, то для Коффка, як він це не втомлюється повторювати, навчання означає рішення проблеми, інтелекту ально дію. Інтелектуальна дія шимпанзе для нього - ключ до всього навчання та розвитку у людського дитини. Розвиток представляється як вирішення низки завдань, як ряд думки тільних операцій, тобто перед нами чистий інтелектуалізм, який Коффка намагався деінтеллектуалізіровать тим, що той же принцип він знаходить і в доінтеллектуальних, примітивних, інстинктивних реакціях.

Але якщо розплутати, як ми намагалися це зробити вище, цей прихований інтелектуалізм, який призводить до того, що світлом інтелекту висвітлюється інстинкт, а ключем інстинкту відкривають ється інтелект, то навряд чи можуть залишитися сумніву в тому, що перед нами одночасно і психо-віталістичних і механіс тическое побудова.

Коффка, знаючи, як ми вже сказали вище, неспроможність тієї та іншої теорії, займає середню точку на півдорозі між ними, думаючи, що він рятується від обох. Але, як ми бачили, розірваність структур, зрештою, суперечить уклади тельному акорду всій його книги, який свідчить, що «сутність психологічного розвитку представляється нам у цій книзі не як об'єднання окремих елементів, а як освіта та удосконалення структур». Як ми бачили, уривчастість структур стоїть на початку розвитку, і ці структури-молекули об'єднуються в загальну структуру.

Ця концепція розвитку, зрештою, зводиться до поні манію розвитку як модифікації, реалізації і комбінації вроджених структур. Структура відвічна, а її рух Коффка пояснює, як наростання чіткості, тривалості, рас членування структур, тобто вміщує розвиток в категорію «біль ше або менше».

Тому наше дослідження приводить нас до висновку, що на питання про те, чи годиться структура як загальний принцип психоло гического розвитку, може бути дана тільки негативну відповідь-

Спираючись на структурний принцип, слід подолати його обмеженість; слід показати, що в тій мірі, де він дійсно доводить, його докази охоплюють лише неспеці фіческое, відсунуте в ході розвитку на другий план, доісто рическое в людському дитину. Там, де Коффка намагається висвітлити структурним принципом фактичний хід дитячого розвитку, він вдається до формальних аналогій, приводячи все до спільного знаменника структурності і висвітлюючи, по суті, за його власним визнанням, тільки початок розвитку.

Тому треба шукати виникнення і розвитку вищих, специфічних для людини властивостей свідомості, і, в першу чергу, тієї осмисленості людської свідомості, яка виникає разом зі словом і поняттям, через слово і через поняття, іншими словами, треба шукати історичну концепцію дитячої психології.

Не важко бачити, що на цьому шляху нам не минути структурної психології, хоча в ній, як ми бачили, відсутня розвиток, як таке, бо ми всі опис дитячого розвитку в книзі Коффка показує нам, що - за французькою прислів'ї - чим більше все це змінюється , тим більше це залишається тим же самим, тобто все тієї ж структурою, яка існує споконвічний але. Проте, структурний принцип виявляється історічес ки більш прогресивним, ніж ті поняття, які він в ході розвитку нашої науки замінив. Тому на шляху до історичної концепції дитячої психології ми повинні діалектично отри цять структурний принцип, що означає одночасно збе нитку і подолати його.

Ми повинні намагатися по-новому вирішити проблему осмис ленности людської свідомості, яка тільки по імені нагадує осмисленість, з якої починає і якій кінчає структурна психологія, - як, за висловом Спінози, сузір'я Пса нагадує собаку, що гавкає тварина.

 Л. С. Виготський
 (Передмова до видання 1934)


 Зміст  Далі

наверх

psm.in.ua

     © psm.in.ua - підручники, статті та монографії
енциклопедія  флотський  пломбір  зелені  запіканка