женские трусы больших размеров
Medical site

На головну

АвторТихомиров О.К.
НазваПсихологія мислення
Рік видання 2002

Світлій пам'яті матері моєї, Тихомирової Любові Степанівни, присвячую

Передмова

При написанні будь-якого навчального посібника завжди виникає питання про критерії відбору численних і дуже суперечливих матеріалів, пов'язаних з вивченням складного об'єкта. Це питання, природно, виникло і перед автором "Психології мислення". Його рішення багато в чому відображає особливості підготовки професійних психологів на факультеті психології Московського університету ім. М. В.Ломоносова.

Фундамент психологічної освіти становить загальна психологія, яка вивчається спочатку як "Введення в психологію", потім у формі поглибленого опрацювання її основних розділів, один з яких становить тема "Мислення". Значна частина матеріалів опрацьовується на семінарах. Емпіричними методами дослідження мислення студенти опановують у практикумах. Починаючи з третього курсу студенти спеціалізуються в основних галузях психологічної науки: психології праці, вікової, педагогічної, медичної, соціальної психології, психофізіології. Загальна психологія також представляє особливу область спеціалізації студентів. Таким чином, тема "Мислення" розглядається як би в чотирьох різних аспектах: 1) як розділ "Введення в психологію", 2) як розділ систематичного курсу "Загальна психологія", 3) як розділ галузевих курсів (в курсах "Патопсихологія" і " нейропсихології "розглядається питання про патології мислення, в курсі" Вікова психологія "- проблема онтогенетичного розвитку, мислення), 4) як область спеціалізації з загальної психології. Іншими словами, "мислення" як предмет викладання (і наукових досліджень) в даний час достатньо диференційовано. Даний навчальний посібник орієнтований насамперед на другий з перерахованих аспектів розгляду, але може частково використовуватися і в рамках четвертого.

Основні критерії відбору матеріалу при написанні навчального посібника були наступними. Перший критерій визначався орієнтацією автора на включення саме психологічних матеріалів. Ця установка визначила необхідність спеціального розгорнутого обговорення того, що, власне, слід відносити саме до психологічним дослідженням мислення. Непсихологические дослідження мислення розглядаються лише коротко.

Другий критерій обумовлений тим, що питання вивчення мислення розглядаються в контексті загальної психології. Це визначило необхідність аналізу мислення в системі основних категорій марксистської психологічної науки, таких, як "діяльність", "психічне відображення" (усвідомлене і неусвідомлене), "особистість", "спілкування". При розгляді питань вивчення мислення автор прагнув реалізувати основні принципи психологічного дослідження: принцип розвитку, принцип системності, принцип детермінізму, принцип єдності психіки і діяльності, принцип єдності діяльності і спілкування.

Мислення виникає як процес, включений в життєдіяльність, розвиваючись, воно перетворюється на відносно самостійну діяльність, що має свої мотиви, цілі, способи. За допомогою мислення забезпечується один з рівнів психічного відображення, що включає як усвідомлений, так і неусвідомлений компоненти, саме мислення як діяльність регулюється цими відбитками. Діяльність завжди розгортається в часі, вона процесуальна, тому не можна протиставляти характеристики психічного - як процесу і як діяльності. Продукти мислення входять в той інтегральне утворення, яке А.Н.Леонтьєв назвав "образом світу", і водночас складають якісно своєрідний його компонент. Мислення включено в спілкування, воно складає необхідний компонент впливу на іншу людину, актів комунікації, включено в процеси міжособистісного пізнання. Мислення може приймати форму спільної діяльності. На певному етапі розвитку людина здатна до уявного спілкуванню ("програванню" своїх взаємодій з іншими людьми в розумовому плані). Мислення людини особистісно обумовлено так само, як воно обумовлене і його індивідуальна особливостями. Мислення - необхідний компонент рефлексії особистості та саме стає об'єктом цієї рефлексії. Розробка проблем психології мислення в структурі основних галузей психологічної науки (диференціальна психологія, психофізіологія, психологія праці, управління, соціальна, вікова, педагогічна, медична психологія) вимагає спеціального аналізу.

Третій критерій пов'язаний з прагненням не повторювати розгорнутого опису матеріалів, представлених в доступних студентам посібниках та збірниках: хрестоматії "Психологія мислення" [195], збірниках "Дослідження мислення в радянській психології" [73] і " Основні напрямки досліджень мислення в зарубіжній психології "[124], а також у книзі" Психологія мислення "[150]. Ці матеріали, так само як і оригінальні класичні роботи, вивчаються студентами в рамках семінарських занять.

Четвертий критерій визначений необхідністю познайомити студентів, викладачів та інших фахівців, які цікавляться проблемами психології мислення, насамперед з тим новим, що характеризує розвиток діалектико-матеріалістичної психології мислення за останні двадцять років, тобто в період після виходу в світ і стали вже класичними робіт з психології мислення, що належать Л. С. Виготському, П.П.Блонского, А.Н.Леонтьеву, А. Р.Лурія, С.Л.Рубинштейну, Б. М. Теплову та ін У цей період в психології мислення з'явилися нові поняття, підходи, методи, проблеми, одиниці аналізу, нові галузі застосування знань про мислення, сильно збагатилися і ускладнилися зв'язку між психологією і суміжними науками. Разом з тим навчальний процес "вбирає" ці матеріали з великим запізненням, так як вони часто представлені у вигляді збірників, журнальних статей і т.д.

П'ятий критерій становить суб'єктивна упередженість автора, обгрунтована досвідом дослідницької роботи, переконаного в тому, що центральним завданням психологічного дослідження мислення в другій половині XX в. була і залишається завдання конкретно-психологічного наукового дослідження неформалізованих компонентів складної розумової діяльності. Це завдання може бути адекватно вирішена лише в контексті діалектико-матеріалістичної психології, що долає обмеженість природничо-наукової матеріалістичної орієнтації, щедро представленою в психології різними редукціоністскій концепціями, що включають інформаційний, системний і когнітивний підходи. Дійсне психологічне вивчення мислення можливе тільки з урахуванням його взаємозв'язку з іншими пізнавальними процесами і потребностно-мотиваційною сферою суб'єкта і має бути спрямоване на розшифровку тієї складної реальності, яка стоїть за узагальненими термінами "інтуїція", "творчість", "продуктивне мислення".

Квітні 1982 Доктор психологічних наук, професор О. К. Тихомиров

Глава 1
Предмет і методи психології мислення

§ 1. Загальнофілософські передумови дослідження мислення

Вивчення мислення - один з традиційних розділів загальної психології, тому розуміння предмета психології мислення залежатиме від розуміння предмета психологічної науки в цілому. Ми виходимо з діалектико-матеріалістичного розуміння предмета психології як науки про породження, функціонуванні та будові психічного відображення реальності, що опосередковує життя індивідів [99]. Марксистсько-ленінська філософія (діалектичний та історичний матеріалізм) є найбільш повним, глибоким відображенням законів природи і суспільства, тому і психологія, яка грунтується на методологічних принципах цієї філософії, отримує можливість справді наукового вивчення психіки.

Наступні загальфілософські положення є визначальними для марксистської психології, для розуміння її предмета.

  1. Психіка виникає на певному етапі розвитку матерії, вона вторинна по відношенню до навколишньої дійсності.
  2. Психіка функціонує як властивість особливим чином організованої матерії (у вищих проявах - як властивість мозку).
  3. Психіка є відображення (пізнання) зовнішнього світу і сама пізнавана, як і інші явища.
  4. Психіка людини суспільно-історично обумовлена.
  5. Психіка виникає на основі практичної взаємодії суб'єкта із зовнішнім світом і виконує в ньому активну роль.
  6. Психіка розвивається, в ході цього розвитку відбувається перехід кількісних змін у якісні, внутрішні протиріччя є рушійною силою, джерелом даного розвитку.

Всі ці положення є визначальними і при розробці проблем психології мислення. Разом з тим у філософії є ??розділи, що мають спеціальне значення для розробки проблем психології мислення. До них відносяться вчення про двох ступенях пізнання (чуттєвому і раціональному), їх співвідношення і взаємодії, а також вчення про діалектичний мисленні як вищого ступеня теоретичного мислення.

Грунтуючись на загально філософських положеннях, психологія не повинна до них зводитися, бо інакше у неї не буде статусу самостійної науки. Історія розвитку вітчизняної психології показує, що перехід від загально методологічні принципів до побудови конкретної науки, до виділення її самостійного предмета становить дуже складну і далеку від свого повного завершення завдання. У тому, що це саме так, легко переконатися, переглядаючи першу розділи підручників з психології. Предмет психології характеризується або шляхом перерахування (завжди неповного) психічних явищ, або шляхом приведення філософської характеристики психіки в якості засобу розкриття предмета конкретної науки. І в першому, і в другому випадку відсутній критерій, який виділяв би власне психологічні завдання і галузі дослідження. "Потрібен чіткий критерій, - вказує відомий радянський психолог П.Я.Гальперин, - щоб ясно розрізняти, що ... може і повинен вивчати психолог, а що підлягає відання інших наук, які завдання покликаний вирішувати психолог, а які лише здаються психологічними, але насправді ними не є, і психолог не може і не повинен їх вирішувати "[49, с. 7]. У 1976 р. він підкреслював, що питання про предмет психології "є найбільш нагальних, самим практичним і настійним питанням нашої науки" [49, с. 11]. І сьогодні це положення зберігає свою актуальність, хоча більшість психологів зайняті приватними дослідженнями. Предмет психології мислення перебуває ніби на перетині двох областей: того, що належить до компетенції психологічного вивчення, і того, що складає предмет комплексних досліджень мислення. З цим пов'язана і трудність виділення предмета психології мислення: мислення не відокремлене різкою кордоном від інших психічних явищ, а психологічний підхід до його вивчення тісно переплітається з підходами інших наук. Для того щоб все ж якось окреслити область, що відноситься до психології мислення, ми вчинимо так. Спочатку розглянемо, з чим, власне кажучи, мають справу психологи, коли вони вивчають мислення. Ця реальність неоднорідна, існують різні види мислення. Через опис цих видів і можна дати первісну характеристику психології мислення. Потім ми спробуємо сформулювати відмінності в підходах до мислення, що реалізуються в різних науках. Нарешті, розглянемо питання про визначеннях предмета психології мислення на відміну від комплексного його вивчення.

§ 2. Види мислення

Психологічна наука в ході свого історичного розвитку поступово відокремлювалася від філософії, тому не випадково, що в полі уваги психологів насамперед потрапили ті види мислення, які спочатку займали увагу філософів. Це теоретичне, рассуждающее мислення. Один з найбільших філософів Р. Декарт висунув формулу "Я мислю, значить, я існую". Якщо залишити осторонь філософський зміст формули і розглядати її лише в конкретно-психологічному плані, то стає очевидним, що ця формула явно висуває мислення на перший план в психічного життя людини, вважаючи мислення ознакою існування людини: ніщо, на думку автора, так переконливо НЕ доводить існування людини як акт мислення. Отже, було виділено мислення рассуждающее, мислення словесно-логічне. Це мислення і сьогодні виділяється як один з основних видів мислення, що характеризується використанням понять, логічних конструкцій, існуючих, що функціонують на базі мови, мовних засобів. Однак сучасна психологія не розглядає цей вид мислення як єдиний.

На рис. 1 зображена ситуація досвіду з дітьми молодшого віку. До правого плеча важеля прикріплена іграшка, приваблива для дитини, що викликає бажання її дістати. Положення іграшки на столі виключає можливість дістати її просто рукою. Єдиний шлях - скористатися рукояткою, прикріпленою до лівого плеча. Природно бажання потягнути ручку до себе, але іграшка тільки відсувається, потрібно зробити рух, протилежне тому, яке зазвичай відбувається при притягненні речей до себе. Знаходження цього способу, яке для дитини молодшого віку здійснюється зі значними труднощами, також називають в психології мисленням. Це наочно-діюче мислення; воно існує і у вищих тварин і систематично вивчався такими вченими, як І. П. Павлов [125], В. Келер [ 76], Н.Н.Ладигіна-Котc [92] та ін Основна характеристика наочно-дієвого мислення відображена в назві: вирішення завдання здійснюється за допомогою реального перетворення ситуації, за допомогою спостережуваного рухового акту.

У психології виділяється також як самостійний вид образне (або наочно-образне) мислення. У дослідженнях Н. Н. Поддьякова і його співробітників дитині дошкільнику пред'являли плоску фігуру певної форми, наприклад вирізаного з фанери гусака (рис. 2). Потім фігура закривалася фанерним диском так, що залишалася видимою лише її частина - голова і початок шиї. Після цього фігуру повертали на який-небудь кут від початкового положення і пропонували дитині визначити по положенню голови і шиї гусака, де повинен розташовуватися його хвіст [134, с. 170]. Функції образного мислення пов'язані з наданням ситуацій і змін до них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, перетворюючої ситуацію; з конкретизацією загальних положень. За допомогою образного мислення більш повно відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета. В образі може бути зафіксовано одночасне бачення предмета з кількох точок зору. Дуже важлива особливість образного мислення - встановлення незвичних, "неймовірних" поєднань предметів та їх властивостей. На відміну від наочно-дієвого мислення при наочно-образному мисленні ситуація перетвориться лише в плані образу.

Наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне мислення утворюють етапи розвитку мислення в онтогенезі, в філогенезі. В даний час в психології переконливо показано, що ці три види мислення співіснують і в дорослої людини і функціонують при вирішенні різних завдань. Описана класифікація (трійка) не є єдиною. У психологічній літературі використовується декілька "парних" класифікацій. Наприклад, розрізняють теоретичне і практичне мислення за типом розв'язуваних завдань і випливають звідси структурних і динамічних особливостей.  Теоретичне мислення  - Це пізнання законів, правил. Відкриття періодичної системи Менделєєва - продукт його теоретичного мислення. Основне завдання  практичного мислення  - Підготовка фізичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми. Практичне мислення було глибоко проаналізовано радянським психологом Б.М.Теплову [173]. Теоретичне мислення найбільш послідовно вивчається в контексті психології наукової творчості [143; 212]. Одна з важливих особливостей практичного мислення полягає в тому, що воно розгортається в умовах жорсткого дефіциту часу. Так, наприклад, для фундаментальних наук відкриття закону в лютому або березні одного і того ж року не має принципового значення. Складання ж плану ведення бою після його закінчення робить роботу безглуздою. У практичному мисленні дуже обмежені можливості для перевірки гіпотез. Все це робить практичне мислення часом ще більш складним, ніж мислення теоретичне. Теоретичне мислення іноді порівнюють з мисленням емпіричним. Тут як критерій використовується характер узагальнень, з якими має справу мислення: в одному випадку це наукові поняття, а в іншому - житейські, ситуативні узагальнення.

Проводиться також відмінність між інтуїтивним і аналітичним (логічним) мисленням. Зазвичай використовуються три ознаки: тимчасової (час протікання процесу), структурний (членування на етапи), рівень протікання (усвідомленість або неусвідомленість).  Аналітичне мислення розгорнене  в часі, має чітко виражені етапи, значною мірою представлене у свідомості самої мислячої людини.  Інтуїтивне мислення  характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим. У вітчизняній психології це мислення вивчається Я.А.Пономарева, Л.Л.Гуровой та ін [51; 138].

У психології існує ще одна важлива поділ: мислення реалістичне і мислення артистичне.  Реалістичне мислення  спрямоване в основному на зовнішній світ, регулюється логічними законами.  Артистичне мислення  пов'язане з реалізацією бажань людини (хто з нас не видавав бажане за дійсно існуюче!). Іноді використовується термін егоцентричне мислення, воно характеризується насамперед неможливістю прийняти точку зору іншої людини.

Важливим є розрізнення  продуктивного і репродуктивного мислення.  З. І. Калмикова засновує це розходження на "ступеня новизни одержуваного в процесі розумової діяльності продукту по відношенню до знань суб'єкта" [75, с. 13]. Необхідно також розрізняти  мимовільні розумові процеси від довільних:  наприклад, мимовільні трансформації образів сновидіння і цілеспрямоване рішення розумових завдань.

Наведений список видів мислення не є повним. Між ними існують складні відносини. Так, наприклад, З. І. Калмикова виділяє словесно-логічні і інтуїтивно-практичні компоненти продуктивного мислення [75, с. 21]. В цілому співвідношення між різними видами мислення що не виявлено. Однак ясно головне: терміном "мислення" в психології позначаються якісно різнорідні процеси.

 § 3. Диференціація наук, вивчають мислення

Мислення вивчає не тільки психологія. Основне питання  філософії  формулюється як питання про відношення мислення до буття. Сам термін "мислення" використовується у філософській літературі в дуже широкому сенсі, іноді як синонім свідомості, іноді як синонім духу, тобто психіки. Філософію цікавлять гранично загальні питання: що є первинним - матерія або мислення (відповідь на це питання поділяє матеріалістів і ідеалістів), чи можна пізнати світ за допомогою мислення, якщо можна, то як відбувається це пізнання? При розмежуванні сфер впливу філософії та психології головним, мабуть, є питання про те, чиє мислення виступає в якості об'єкта досліджень. Для філософії мислення виступає перш за все як суспільно-історичний процес, як історичний розвиток пізнавальних можливостей людства, як родове мислення людства, а в конкретно-психологічному плані акцент ставиться на мисленні конкретних людей, звичайно, в їх обумовленості історичним розвитком. Філософію (теорію пізнання) цікавить насамперед кінцевий продукт пізнавальної роботи людини (чи можна його розглядати як відображення зовнішнього світу?). Психологію же цікавить сам процес породження цих продуктів, кінцевих продуктів розумової діяльності. Характеризуючи предмет діалектичної логіки, відомий радянський філософ Е. В. Ільєнко пише: "Логіка зобов'язана показати, як розвивається мислення, якщо воно науково, якщо воно відображає, тобто відтворює в поняттях поза і незалежно від свідомості і волі існуючий предмет, іншими словами, створює його духовну репродукцію, реконструює його саморозвиток, відтворює його в логіці руху понять, щоб відтворити потім і на ділі - в експерименті, в практиці "[70, с. 5]. У цьому висловлюванні чітко виражений інтерес до мислення понятійному, до такого рівня його функціонування, який називається науковим. Психологію ж цікавлять і більш прості форми мислення.

Суттєвим є питання про диференціацію формально-логічного і психологічного аспектів у дослідженнях мислення. Об'єктом формально-логічного дослідження є основні "форми" мислення: поняття, судження, умовиводи. Виділення цих форм, їх систематизація і класифікація - важливе завдання формально-логічного дослідження мислення. На відміну від психології логіка має справу насамперед з продуктами індивідуальної роботи, її цікавить правильне, істинне мислення. Психологія ж вивчає, як реально відбувається мислення, яке не обов'язково є правильним. Психолога цікавлять не тільки ті випадки, коли людина адекватно відтворює у своєму мисленні реальні особливості досліджуваного об'єкта, а й ті випадки, коли об'єкту приписуються деякі властивості, якими він реально не володіє. Більше того, психологія вивчає порушене, викривлене мислення, що виникає при певних захворюваннях. Аналіз мислення входить до компетенції таких галузей психологічної науки, як нейропсихологія і патопсихологія. Поняття "помилка" взагалі насилу застосовно до характеристики пошуку рішення задачі: те, що є помилковим з точки зору кінцевого етапу, виконує часто вельми корисну підготовчу функцію.

 Соціологічний аспект  досліджень мислення тісно пов'язаний з філософським, він орієнтований на вивчення історичного розвитку процесів пізнання в залежності від соціальної структури різних товариств.

До вивчення мислення має пряме відношення  наукознавство  ("Наука про науку"), яке є конкретизацією підходів, характерних для теорії пізнання в цілому і для соціології, стосовно до приватної області - наукової діяльності. Науковедение цікавлять насамперед надіндивидуальні закономірності розвитку науки, психологію ж і наукове мислення цікавить як мислення конкретних особистостей.

Мислення, особливо у XX ст., Інтенсивно вивчається і в рамках природно-наукового циклу.  Фізіологія вищої нервової  діяльності вивчає динаміку нервових процесів, за допомогою яких реалізуються акти людського мислення. Мислення, як і інші психічні функції, є результат діяльності мозку. Ці мозкові субстрати, мозкові механізми вивчає фізіологія мислення. У фізіології вищої нервової діяльності оформився спеціальний розділ, найбільш тісно пов'язаний з проблематикою психології мислення. Це - вчення про дві сигнальні системи. Фізіологів цікавить насамперед динаміка нервових процесів, які забезпечують реалізацію функцій мислення. Психолог може абстрагуватися від цієї динаміки і вивчати будову самої розумової діяльності, її динаміку, умови виникнення, умови порушення і т.д., це відносно автономна задача. Склад понять, якими оперує мислення даної конкретної людини, не визначається властивостями його нервових процесів, він визначається умовами засвоєння цих категорій, умовами діяльності, життя людини, відмінностями в культурі. Таким чином, на одному і тому ж нервовому субстраті, умовно кажучи, можуть розігруватися абсолютно різні психологічні процеси мислення. Саме тому психологічний аналіз відносно незалежний від аналізу фізіологічного.

В останні десятиліття мислення інтенсивно вивчалося і продовжує вивчатися в  кібернетиці,  всередині якої склалися різні області, серед яких найбільший інтерес представляє та, яку називають "штучним інтелектом". Кібернетика розглядає мислення людини як інформаційний процес, фіксує те загальне, що є в роботі електронно-обчислювальних машин і в мисленні людини. Психологію ж цікавлять насамперед специфіка людського мислення, його відмінності від інформаційних процесів, що реалізуються сучасними технічними пристроями. Взаємодія психології та "штучного інтелекту" істотно перетворило зміст психології мислення.

 § 4. Визначення предмета психології мислення

Традиційні визначення мислення, які можна зустріти в більшості підручників психології, зазвичай фіксують дві ознаки: узагальненість і опосередкованість. За цими ознаками мислення зазвичай і відокремлюють від сприйняття: оперування поняттям "стіл" відмінно від мого бачення столу; я бачу, що дах мокра і умозаключаем, що недавно пройшов дощ. Названі знаки дійсно дуже важливі, але вони використовуються і у філософській, і в логічній літературі, вони не диференціюють теоретико-пізнавальний, логічний і психологічний підходи, тому визначення такого типу можна розглядати як визначення предмета комплексних досліджень мислення.

Розглянемо, як трактується питання про визначення предмета психології мислення в працях А. Н. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна та П.Я.Гальперина, безпосередньо займалися проблематикою психології мислення. У роботах інших великих вітчизняних психологів, як правило, розглядаються лише деякі аспекти дослідження мислення в психології, але не проблема в цілому. Так, наприклад, у що стали класичними роботах Л. С. Виготського обговорюється здебільшого проблема одиниць аналізу мовного мислення, а не мислення взагалі. Запропонована ним одиниця аналізу - значення слова - ще не диференціює психологічний і лінгвістичний аспекти.

Стаття А.Н.Леонтьева про мислення [98] починається з визначення мислення як вищої ступені пізнання. Це визначення, звичайно, є визначенням предмета комплексних міждисциплінарних досліджень. Тут не виділено власне психологічний аспект. До речі і завдання, що стояло перед автором, вимагала опису мислення передусім як об'єкта комплексних, міждисциплінарних досліджень, тому що мова йшла про мислення взагалі, а не про психологію мислення. Стаття писалася для філософської енциклопедії. Там мали бути якось інтегровані й філософські, і логічні, і психологічні, і кібернетичні аспекти. Але не у визначенні, а в тексті цієї статті є цілий ряд положень, які явно характеризують власне психологічний аспект вивчення мислення. Перше положення - про полиморфности людського мислення, тобто вказівка ??на різноманітність її видів. Облік цього різноманіття мислення, тобто неможливість зведення його тільки до теоретичного, словесно-логічного, є важливе положення, яке характеризує власне психологічний аспект. Якщо психолог буде займатися тільки аналізом теоретичного мислення, цим він дуже звузить свою задачу.

Друге положення, яке є в цій статті - це положення про спільність будови зовнішньої практичної предметної діяльності та діяльності теоретичної, розумової у вузькому сенсі слова. Це положення має дуже велике значення для виділення власне психологічного аспекту вивчення мислення, хоча, звичайно, цим положенням не вичерпується вся проблематика психологічних досліджень. Тут міститься важливий методологічний принцип, а саме - вивчати в розумовій діяльності людини всі ті структурні утворення, які спочатку, традиційно виділяються в діяльності немислітельной, діяльності предметно-практичної, тобто це означає, що психолог повинен спеціально вивчати мотивацію розумової діяльності, повинен проводити якийсь розрізнення між діяльністю, дією і операцією, подібно до того, як це робиться при вивченні внешнепредметной практичної діяльності.

Наведені положення, по суті, призводять нас до виділення певної області, що підлягає власне психологічного вивчення. На думку С. Л. Рубінштейна, в якості основного предмета психологічного дослідження мислення виступає як процес, як діяльність [158]. Подання про мислення як про процес, діяльності диференціює мислення від його продуктів, від того, що вже, так би мовити, є результатом розумового процесу. Тут, звичайно, С.Л. Рубінштейн мав на увазі задачу розмежування інтересів, сфер впливу психологів і фахівців в області логіки, соціології, теорії пізнання. Він мав на увазі процес мислення як індивідуальний процес, що відбувається в голові окремої людини. У цій формулі про вивчення мислення як процесу, як діяльності терміни "процес", "діяльність" дано через кому, тобто вони не співвіднесені, і можна інтерпретувати, що вони виступають як синоніми. Дійсно, по контексту ряду інших робіт С. Л. Рубінштейна, а він останні роки сам з учнями займався психологією мислення, ця синонімічно теж постійно виступає: процес-діяльність. Що мається на увазі? Мається на увазі, що мислення розгортається в часі, включає в себе деякі фази, або етапи, у нього є початок, середина, завершення. Мислення є деякий прояв активності суб'єкта, тобто воно не тільки направлено на відображення зовнішнього світу, але і є вираженням певної активності суб'єкта. Мислення завжди суб'єктно в цьому сенсі, навіть у тому випадку, коли воно правильно і адекватно відображає зовнішній світ. Це уявлення про мислення як про процесі перш за все розвивається в роботах А. В. Брушлинского [36; 37; 115], особливо при аналізі прогнозування, передбачення. "Мислення, - правильно підкреслює А. В.Брушлінскій, - це завжди шукання і відкриття істотно нового" [37, 99]. Передбачення шуканого в ході процесу мислення відноситься до числа вищих рівнів пізнавальної діяльності людини [37, 204].

Друга точка зору з питання про виділення предмета психології мислення як самостійного належить П.Я.Гальперин і сформульована в. його книзі "Введення в психологію" [49]. Всю психіку П.Я.Гальперин трактує як форму орієнтовно-дослідницької діяльності і правильно наполягає на тому, що психологія не є єдиною наукою, що вивчає психіку. Те ж саме можна сказати стосовно до мислення. Психологія не єдина наука, що вивчає мислення.

П. Я. Гальперін так визначив предмет психології мислення: "Психологія вивчає не просто мислення і не все мислення, а тільки процес орієнтування суб'єкта при вирішенні інтелектуальних завдань на мислення" [49, 94]. Таким чином, є дві різні версії, дві різні трактування власне предмета психології мислення, і завдання полягає в тому, щоб виділити те, що їх об'єднує. Ця єдність може бути зведене до наступних чотирьох положень.

  1.  Необхідність виділення спеціального аспекту вивчення мислення психологією, відмова від спроб віднести всі види мислення до компетенції психології.
  2.  Вказівка ??на процесуальність мислення, тобто развертиваемость в часі, динаміку.
  3.  Не дуже суворе використання термінів "процес", "діяльність". Так, С.Л.Рубинштейн через кому пише: "мислення як процес, як діяльність", а П. Я. Гальперін говорить те про процес орієнтування, то про орієнтовно-дослідницької діяльності. Орієнтування як процес і орієнтування як діяльність теж частіше використовуються як синоніми, ніж як чітко розділяються реальності.
  4.  Визнання того факту, що мислить суб'єкт, орієнтування здійснює суб'єкт. І ось цей суб'єктний характер орієнтування, діяльності обов'язково повинен враховуватися психологом. На рівні логічного аналізу можна абстрагуватися від суб'єкта і часто потрібно абстрагуватися від суб'єкта, а на рівні психологічного аналізу від суб'єкта абстрагуватися не можна.

Ці формулювання предмета психології мислення виділяють деяку спеціальну реальність, що підлягає психологічному вивченню. І як робочі визначення, тобто що не претендують на повноту, вони можуть бути прийняті і в даний час. Однак відразу ж необхідно сказати, що в цих визначеннях є деяке уразлива ланка. У самому визначенні не розшифрований процес, не розшифровано орієнтування, що не розшифровано зміст терміну "діяльність", і це відкриває можливість для неоднозначних прочитань, тому дослідження мислення останніх десятиліть значною мірою були спрямовані на те, щоб більш детально уявити, наповнити великим психологічним змістом терміни "процес", "діяльність", "орієнтування", зберігши самі терміни як вихідні, робітники. Але оскільки ми не можемо результати всіх реальних досліджень підняти до рівня формулювань визначення предмета психології, ми зберігаємо поки ці визначення, але зауважуємо, що уявлення про процес, діяльності, орієнтуванні змінюються, варіюють у різних авторів і наповнюються все великим вмістом. Наприклад, був показаний виборчий характер орієнтування при вирішенні досить складних завдань, її незаданность, нешаблонность при вирішенні власне творчих завдань [147]. З іншого боку, сьогодні вже недостатньо описувати реальний процес мислення як взаємодія операцій аналізу і синтезу, він включає в себе динаміку і породження смислів, цілей, оцінок, потреб. Поки обмежимося наступним робочим визначенням: мислення - це процес, пізнавальна діяльність, продукти якої характеризуються узагальненим, опосередкованим відображенням дійсності, воно диференціюється на види залежно від рівнів узагальнення і характеру використовуваних засобів, залежно від новизни цих узагальнень і засобів для суб'єкта, від ступеня активності самого суб'єкта мислення.

 § 5. Методи дослідження мислення

При психологічному вивченні мислення, як і інших психічних явищ, немає іншого шляху, крім шляху об'єктивного дослідження, наскільки б важкий він не був. Спроби застосування інтроспекції як методу вивчення психіки не привели до успіху і в даній області психології. Об'єктивність дослідження мислення вимагає виявлення тих зовнішніх умов, які викликають мислення, впливають на його перебіг. Наприклад, особливості завдання, поставленого перед людиною, справляють істотний вплив на його діяльність. Це вплив, звичайно, визначається і внутрішніми умовами діяльності. Об'єктивність дослідження мислення вимагає також ретельної фіксації тих особливостей діяльності, в яких так чи інакше проявляється мислення людини, за якими ми судимо про протікання мислення: сам факт вирішення завдання, тип рішення, час рішення, спонтанні висловлювання по ходу рішення, міркування вголос, особливості психофізіологічних реакцій і т.д. У психології мислення широко застосовуються всі основні методи збору емпіричного матеріалу.

 Метод спостереження.  На перший погляд цей метод не має відношення до вивчення мислення. Однак це не так. Спостерігаючи за діями людини в різних природних ситуаціях, за його мімікою і пантомимикой в ??процесі виконання завдання, за особливостями його взаємодії з іншими людьми, можна багато дізнатися і про мислення. Наприклад, спостерігаючи за навчальною діяльністю школяра в домашніх умовах, можна зафіксувати, наскільки регулярно він вирішує запропоновані йому завдання, скільки часу витрачає на вирішення, які результати його зусиль. Результати такого роду спостережень можуть бути підставою для суджень про ставлення дитини до навчання, що впливає на вирішення конкретних завдань, про організованість його розумової діяльності, про ступінь сформованості окремих розумових навичок. Спостерігаючи за ігровою діяльністю дошкільника, можна констатувати, який тип ігор, використовуваних дитиною, і висловити припущення про ступінь розвитку його образного мислення. Досить досвідченого винахідника в процесі інтенсивного розумової праці нерідко можна бачити обкладеним різним словниками, тезаурусами, довідниками іноземних слів [207]. Ця особливість відображає той коло знань, який залучається до пошук вирішення конкретного завдання.

У всіх цих випадках зберігається природність проявів мислення. Як і при вивченні інших психічних явищ, спостереження проводиться цілеспрямовано, за певним планом, з фіксацією результатів: послідовність рішень чи невирішених завдань, протокол мовного міркування. В даний час в психології мислення досить широко використовуються технічні засоби (фотокамери, кінокамери, магнітофони та ін.) Як і в інших галузях психології, метод спостереження проявляє в психології мислення як свої позитивні, так і свої негативні властивості: з одного боку, зберігається природність розгортання діяльності, а з іншого боку, не завжди легко оцінити істотність тих чи інших умов для настання досліджуваного явища , що відноситься до розумової діяльності (наприклад, виникнення проблемної ситуації). Цей недолік частково компенсується тривалістю спостереження.

 Метод експерименту  знайшов досить широке застосування в дослідженнях мислення. Він забезпечує активне відтворення досліджуваного явища в спеціальних умовах, що дозволяє більш чітко виявляти чинники, що впливають на розгортання мислітелітельного процесу, повторювати умови вивчення і тим самим накопичувати статистичні дані, варіювати умови і тим самим виявляти причинно-наслідкові відносини. Прикладом можуть служити утворення штучних понять (в різних модифікаціях), а також досліди, пов'язані з використанням підказки при вирішенні розумових завдань на здогад.

Експеримент буває природний і лабораторний. По суті, природним експериментом є ситуація введення нових методів навчання, ситуація використання нових приладів у науковому дослідженні. При всій різноманітності ці ситуації мають одну загальну особливість: у них створюються умови для істотної зміни розумової діяльності. Своєрідними варіантами природного експерименту є хвороба, порушення роботи мозку, які вносять суттєві зміни в розумову діяльність людини.

У психології мислення знайшов досить широке застосування  експериментально-клінічний метод  [147], що поєднує особливості експериментального (відтворюваність в лабораторії, використання інструментальних засобів) та клінічного (детальний аналіз окремих випадків). Виявилося можливим досить ретельно проаналізувати процеси формування та вирішення окремих завдань піддослідними з полірегістраціей об'єктивних індикаторів розгортається процесу (окорухова активність, мовленнєвий міркування, вегетатіка). При проведенні експериментів важливо враховувати реакцію випробуваного на ситуацію експерименту, його відносини з експериментатором.

Експерименти, як лабораторні, так і природні, поділяють на формуючі і констатували. Формують експерименти можуть відрізнятися, в свою чергу, тим, на що спрямована процедура формування: в одному випадку на операційно-технічну сторону, а в іншому - переважно на потребностно-мотиваційну.

 Метод бесіди  дозволяє виявити ставлення випробуваного до розв'язуваної задачі, уявлення піддослідних про власних розумових процесах (рефлексію), оцінку власних розумових можливостей (самооцінка). Представляють інтерес як відповіді на прямі запитання ("Чи знайома чи ні запропонована вам завдання?"), Так і на непрямі ("Як ви сприймаєте дану задачу?"). Можуть використовуватися також питання проектованого типу ("Це завдання зазвичай сприймають як відому. Вірно?"). Необхідно враховувати ступінь суггестивности задаються.

Встановлення хороших взаємин, взаєморозуміння між дослідником і досліджуваним є важливим фактором, що забезпечує його активну участь у бесіді. Бесіда завжди доповнюється наглядом за учасниками бесіди. Метод бесіди кваліфікується в психологічній літературі як допоміжний, він застосовується для уточнення даних спостереження і експерименту, а також для початкового вивчення випробуваного.

У дослідженнях мислення застосовується також і  анкетування.  Так звані відкриті анкети, в яких піддослідні повинні самі сформулювати відповіді на поставлені питання, більшою мірою активізують мислення випробуваного, але їх важче обробляти статистично.

 Вивчення продуктів діяльності  стосовно до мислення означає аналіз не тільки словесно-мовної продукції в усній або письмовій (щоденники, листи) формі, образно-мовної продукції (замальовки, схеми), а й конкретних предметів (машин, приладів, будівель), аналіз історії винаходів і відкриттів. Зразком досліджень, що грунтуються на  неексперіментальних методах,  можуть служити роботи Б.М.Теплова "Розум полководця" [173] і М. Г. Ярошевського "Сєченов і світова психологічна думка" [212].

За допомогою  методу тестів  виявляються ті чи інші особливості мислення (інтелекту). Перші розгорнуті тестові випробування ставилися саме до інтелекту. Не тільки тести визначення здібностей, а й тести успішності, і проективні тести можуть використовуватися у вивченні мислення. Це відбувається тому, що, по-перше, мислення завжди особистісно обумовлено, а по-друге, розумові операції як образного, так і понятійного рівня завжди включені в виконання завдань проективного типу. Навпаки, завдання "на мислення" часто використовуються для виявлення особистісних особливостей досліджуваних. Тестологических дослідження мислення набули широкого поширення в диференціальної психології.

При дослідженні мислення застосовуються не тільки якісні, а й  кількісні методи,  факторний аналіз у вивченні структури інтелекту, кореляційний аналіз при вивченні залежності мислення від індивідуально-психологічних особливостей людини, інформаційний аналіз при утворенні штучних понять, методи багатовимірного шкалювання при вивченні емоційної регуляції мислення та ін Розвиваються також  методи математичного и  програмного моделювання мислення.

Кожен з методів дослідження мислення має свої сильні і слабкі сторони, обмежувальні рамки, тому в спеціальних роботах можна знайти досить гострі критичні зауваження на адресу кожного з методів. Наприклад, метод лабораторного експерименту дорікають за штучність і відносну простоту тих завдань, які вирішують випробовувані, які беруть участь у дослідах. Дійсно, випробувані не роблять наукових відкриттів, не вигадують, а, наприклад, з'єднують чотири точки. Вихід з цих реальних труднощів полягає в поєднанні різних методів дослідження мислення, а також у використанні таких модельних задач, які доступні для використання в лабораторних умовах і є разом з тим як би фрагментом реальної діяльності. У цьому плані зручними виявилися ігрові завдання [179].

Прихильники методу формуючого експерименту часто недооцінюють значення констатуючого експерименту. Насправді ж і по відношенню до будь-якого формує експерименту виникає завдання перевірки (оцінки) того, що саме сформувалося, в якому відношенні результат формуючого експерименту знаходиться до цілей експериментатора.

У сучасній літературі зберігається тенденція перебільшувати роль висловлювань великих вчених і винахідників про власну творчість. Ці висловлювання, при всій їх важливості і цікавинки, все ж слід розглядати як допоміжний, вторинний матеріал, що характеризує рівень самосвідомості суб'єкта мислення. По суті, психологам доводиться мати справу з двояким продуктом діяльності мислителя - створеної теорією, винаходом (вирішеним завданням) і сформованим уявленням про те, як це робилося. Двоїстість цього продукту відображає психологічне будова розумової діяльності людини. Стосовно до самосвідомості (рефлексії) також потрібно відрізняти продукт рефлексії та процес рефлексії. Рефлексія з приводу мислення не обов'язково є адекватною навіть у теоретиків. Так, наприклад, М. Бунге поклав на деяких філософів відповідальність за поширення міфу про те, що "вчені мають двома незалежними, добре відпрацьованими і стандартизованими методами, спираючись на які вони в змозі братися за будь-яку наукову проблему. Ці методи - дедуктивний та індуктивний - дозволяють нібито вченому діяти без оглядки, без проб, а мабуть, і без таланту "(цит. за: [207, с. 49]).

Різноманіття методів дослідження мислення призводить до диференціації і типів психологічного дослідження мислення.

 Глава 2
 Об'єкт і суб'єкт мислення

 § 1. Завдання як об'єкт мислення

Мислення часто розгортається як процес вирішення або дозволу завдання. Завдання ці можуть стосуватися області природи, суспільного життя або до самої людини, до його власного мислення. Завдання можуть виникати по ходу виконання тієї чи іншої практичної діяльності (наприклад, при зіткненні з перешкодами) або бути навмисно створеними: навчальні завдання, ігрові завдання. І в тому і в іншому випадку завдання виступає як об'єкт, як предмет розумової роботи людини. Як правило, це не окремий предмет, а ціла предметна ситуація. Завдання має певну об'єктивну структуру, одним з параметрів якої є складність завдання. Особливості структури завдання впливають (звичайно, не однозначно) на діяльність щодо її вирішення, тому психологу важливо їх враховувати. Такий облік є складовою частиною детерминистского аналізу мислення. Той факт, що одні завдання вирішуються людиною легко, а інші (звичайно, за інших рівних умов) важко, відомий досить добре, але практично не виявляються фактори, що детермінують це відмінність. Відомий психолог А. Р. Лурія зазначав у своїх лекціях, що правильне рішення цього питання буде дуже великим внеском у психологію мислення.

Розглянемо один з найбільш розвинених, розчленованих об'єктів мислення -  штучно складену задачу.  У цьому завданні зазвичай виділяють вимогу і умови, які визначають шляхи реалізації цієї вимоги. Наприклад, "у Каті і Маші по п'ять яблук" (умова), потрібно визначити, "скільки у них всього яблук" (вимога). При характеристиці умов, що визначають діяльність за рішенням завдання, зазвичай використовуються наступні ознаки:

  •  1) звичність-незвичність ситуації (від цієї характеристики залежить развернутость орієнтування в ситуації, можливість або неможливість досягнення бажаного результату готовим способом);
  •  2) характер представленості умов (словесний опис, зображення, реальна ситуація);
  •  3) ступінь виділення в ситуації суттєвого відношення, облік якого є ключовим для вирішення.

Під ідеєю завдання мають на увазі не задані прямо проміжні стратегічні і тактичні цілі, які потрібно поставити і досягти, щоб отримати рішення задачі, відоме її упорядника.

Досвід складання штучних завдань привів до формулювання низки вимог до задачі і задумом її вирішення:

  •  а) рішення, задум повинні бути прихованими. Для цього вводиться парадоксальний перший хід, що суперечить правилам ведення даного виду діяльності, що створює видимість відходу від вирішення. Іноді в задачі створюється так званий "помилковий слід" - дію, що здається сильним, але насправді не що веде до рішення;
  •  б) рішення має бути динамічним, гострим, обидві сторони повинні бути активними;
  •  в) задум повинен бути оригінальним;
  •  г) завдання має задовольняти художнім вимогам.

Суть всіх прийомів маскування рішення задачі зводиться до того, щоб у вирішального виявилося якомога менше можливостей виявити в початковій позиції ті орієнтовні віхи, які могли б підказати йому шлях до рішення.

Хорошим прикладом спеціально складених задач є головоломки, вони так і називаються тому, що складаються таким чином, щоб змусити людину "поламати" собі голову, тобто зробити рішення досить важким. Звернемося до анатомії завдання-головоломки, що використовувалася в дослідженні В.В.Занкова (рис. 3). Крім умов завдання, які в даному випадку представлені у вигляді графічного зображення (це обставина відносить задачу до наочно-образного мислення), і вимоги ("залишити одну шашку в центрі поля") в її структуру входять правила перетворення ситуації (ходи, дії, операції ). Вони регламентують переміщення фішок (переміщатися фішка може тільки на порожнє поле і тільки "перестрибуючи" через іншу фішку) і результат цього переміщення (фішка, якої зроблений хід, виявляється на новому полі; фішка, через яку зроблений хід, знімається з дошки). У формулюванні завдання може міститися обмеження на число перетворень і на час їх здійснення (в розглянутій задачі такі обмеження відсутні). Часто правила перетворення вихідної ситуації передбачаються відомими, тоді впізнавання типу задачі (арифметична, геометрична, шахова) є вже достатнім для виділення адекватної системи операцій, і вони у формулюванні завдання навіть не згадуються. Звернемося тепер до характеристики умов завдання і подивимося, які саме параметри умов можна виділяти.

Насамперед це елементи ситуації. Легко бачити, що ситуація складається з набору дискретних елементів. В даному випадку це клітини дошки і фішки. Може бути вказано число зайнятих і порожніх клітин. Фішки (як і порожні клітини) утворюють деяку конфігурацію. Елементи умов можуть перебувати між собою у різних співвідношеннях. До їх числа відносяться просторові відносини (далеко - близько, ліворуч - праворуч) і функціональні. Зупинимося докладніше на останніх, так як вони мають особливу значимість. Відносини ці визначаються допустимими правилами перетворення ситуації. Розглянемо кілька типів функціональних відносин: "допускати хід сусідній фішкою", "перешкоджати ходу сусідній фішкою", "підготовляти можливий хід", "перешкоджати можливому ходу", "виключати можливість ходу", "знищувати фішку черговим ходом". В системі функціональних і просторових відносин проявляються ситуаційні властивості кожного елемента, система характеризує ситуацію в цілому.

Рішення завдання (а в штучних завданнях воно завжди відомо) часто полягає у виборі певного елемента з багатьох і виборі певної дії з цим елементом. Звідси виникає така характеристика ситуації, як об'єктивна свобода вибору (число своїх фішок і число можливих ходів за них), то, з чого може бути зроблений вибір. У вихідній ситуації нашої задачі можна починати вирішення ходом однієї з чотирьох фішок, кожній з цих фішок можна піти тільки в одному напрямку. Для досягнення кінцевого результату може вимагатися різне число проміжних актів (в нашому випадку вісім ходів). У процесі здійснення проміжних актів, що ведуть до досягнення кінцевого результату, ситуація може змінюватися, тому кожен наступний акт доводиться робити в умовах, відмінних від початкових. Ці зміни можуть бути двох типів: залежні тільки від вирішального або незалежні від нього. У нашій задачі представлений перший тип змін, а другий характерний для ігор з противником.

Заданий ситуацією набір альтернатив перетворення ситуації характеризується числом правильних, тобто провідних до потрібного результату (одна або декілька, в останньому випадку альтернативи розрізняються за критерієм оптимальності). У нашому випадку є чотири рівнозначних альтернативи. В принципі число альтернатив може бути одно і нулю (нерозв'язна завдання) або бути практично нескінченним - в так званих відкритих завданнях. Відволікаючись від нашої конкретного завдання, відзначимо, що незалежні від вирішального зміни ситуації можуть бути спрямовані на максимальне утруднення досягнення результату (захист супротивника) і характеризуватися різноманіттям - альтернативи незалежних змін ситуації. Незалежні зміни ситуації можуть або взагалі перешкоджати досягненню результату, або визначати конкретний шлях досягнення результату після цих перетворень. Наприклад, результат може досягатися при будь-якому незалежному зміні ситуації, але по-різному при кожному окремому зміні.

До ситуації, що змінилася застосовні всі ті характеристики, які застосовуються до вихідних ситуацій, але тільки конкретне їх значення може змінитися. Може змінюватися і число елементів в ситуації, і їх якісний склад, і характер взаємодій елементів, і їх об'єктивна свобода вибору, і єдиність або множинність рішень (завдання може також ставати зовсім нерозв'язною). Наприклад, після першого ходу е 4 - e 2 в нашій задачі в ситуації, що змінилася залишаються можливими чотири ходи, три з яких роблять завдання нерозв'язною. Кінцева ситуація, тобто ситуація, отримана після всіх залежних і незалежних перетворень вихідної ситуації, характеризується ступенем і конкретною формою участі кожного елемента цієї кінцевої ситуації в досягненні результату.

Кожен конкретний елемент ситуації володіє певним об'єктивним значенням, зреалізований в системі взаємовідносин цього елемента з іншими. Наприклад, у вихідній ситуації нашого завдання фішки d 5, f 5, е 6, е 4 можуть переміщатися, а фішки з 5, g 5, e 7, е З не можуть переміщатися, але можуть бути "жертвами" переміщень їхніх сусідів. При зміні умов може відбуватися і зміна значень елемента: фішка d 5 на поле b 5 втрачає здатність пересування на черговому ходу. Отже, необхідно диференціювати значення одного і того ж елемента у вихідній і перетвореної ситуації (по відношенню до кожної з перетворених ситуацій). Будь окремий елемент у ситуації може виконувати різні функції (фішка d 5 і переміщається сама на поле b 5, і готує можливий рух для фішки е 5) і, отже, мати різне значення. Водночас один і той же елемент може одночасно виконувати декілька функцій, звідси поняття функціональної завантаженості елемента (іноді говорять про "чистоту мети"). При характеристиці значення слід розрізняти, які значення прийме елемент при певних змінах ситуації, це значення може бути як явним, так і неявним, прихованим. Отже, і зміни ситуації, тобто наслідки ходу, можна розділити на явні і приховані.

Функціональні взаємодії в ситуації мають різною цінністю, то ж відноситься і до різних змін ситуації. Звідси така характеристика, як "сильне" або "слабке" зміна ситуації, "гарне" або "погане". Існують принаймні два різних джерела створення цінності: а) через відношення до кінцевого результату - сприяє або не сприяє досягненню результату, б) через відношення здійснюваного зміни ситуації до певного типу, до загальних принципів здійснення даного виду діяльності, втіленості в цьому конкретному зміні ситуації загальних принципів (які самі придбали позитивну цінність), тобто як би через ставлення до цінностей вищого порядку. Цінності одного і того ж перетворення ситуації, що визначаються через цю двояку систему відносин, можуть бути між собою в різному взаємовідносини: або збігатися, або не збігатися або навіть знаходитися у відношенні конфлікту. Наприклад, конкретна дія, зміна ситуації може бути "слабкою" через ставлення до загальних принципів ведення діяльності, але "правильним" через відношення до кінцевого результату (або навпаки). Конфліктність між різними цінностями виділяє такого роду завдання в особливий клас.

Умови завдання в нашому випадку є "штучними", тобто створеними іншою людиною. Будучи продуктом його осмисленої діяльності, вони втілюють у собі (у них екстеріорізуется) певний задум (ідея завдання, її зміст). Один і той же задум може бути втілений за допомогою різних засобів - звідси характеристика форми вираження задуму. Створена упорядником завдання продовжує існувати незалежно від нього, це відноситься і до задуму. Задум є деяке можливе перетворення наявної ситуації, встановлення деякого певного взаємодії. Без цієї взаємодії завдання не може бути вирішена (результат не досягається), саме це взаємодія і мав на увазі укладач, створюючи задачу.

Задум може бути різним в залежності від того, яке саме функціональна взаємодія було обрано упорядником. Через віднесеність до певного типу взаємодій і отримує свою визначеність задум (і може бути пізнаний як такої в задачі). Це основна взаємодія може бути встановлено в результаті перетворення вихідної ситуації, в результаті незалежних змін ситуації або після всіх перетворень, характеризуючи кінцеву ситуацію, в якій досягається результат. Основна взаємодія може здійснюватися в декількох послідовних змінах ситуації, воно може також здійснюватися в ході різних альтернативних змін ситуації. Різні види основних взаємодій об'єднуються в групи по їх відношенню до різних загальним принципам виконання даного виду діяльності. Основне перетворення ситуації, напрям такого перетворення може бути спеціально замасковано. У нашій задачі задум укладача полягає в тому, щоб замаскувати можливість стрибка через фішку d 5, так як у початковій ситуації він просто неможливий.

Умови завдання можуть бути словесно описані, доступні безпосередньому сприйняттю (предмети і їх зображення), бути уявними.

Таким чином, ми бачимо, що умови завдання мають багатопланову характеристику, яку необхідно враховувати при вивченні процесів вирішення завдань. Сприйняття, розуміння, запам'ятовування умов завдання можуть здійснюватися з різною легкістю або труднощами, характеризуватися повнотою і адекватністю, викликати те чи інше відношення суб'єкта, вирішального завдання.

Нагадаємо, що в структуру завдання входять не тільки умови, але і вимоги. Найчастіше вимоги словесно сформульовані. Можна виділити два типи вимог. У першому випадку - це вказівка ??на те, якою має бути ситуація після перетворення вихідної. У нашому випадку - "залишити на дошці одну фішку". "Одна фішка" і є опис кінцевої ситуації. У другому випадку вимога відноситься до отримання нового знання в результаті деяких операцій над умовами: "У Каті два яблука, а у Ніни - три, скільки всього яблук?", "Серьожа вище Колі, а Петя вище Сергійка, хто найвищий?". У цьому випадку до задачі формулюється питання, який по суті є еквівалентом розгорнутого вимоги (визначити, з'ясувати): "Дізнатися, скільки ..?". Важливою характеристикою вимоги є ступінь чіткості (невизначеності) його формулювання. Порівняємо два формулювання, які стосуються нашої задачі: "залишити на дошці одну фішку" і "залишити на дошці одну фішку в центрі". У першому випадку є діапазон можливих інтерпретацій вимоги, кожна з яких буде формально правильною: "залишити посередині", "залишити зліва", "залишити справа" та ін

Задачу характеризують також співвідношення між умовами та вимогами: всі елементи умов потрібні для вирішення (так йде справа в нашій задачі), є зайві елементи (уявіть собі дошку, що складається з 64 клітин), відсутні необхідні елементи (приберіть з вихідної ситуації фішку d 5, і ви отримаєте нездійсненне завдання).

Співвідношення умов і вимог може бути охарактеризоване і за ознакою модальності їх опису. У розібраної вище завданню умови задаються у вигляді зображення, а вимоги у вигляді словесної формулювання.

Значення обліку об'єктивної структури завдання для розуміння особливостей її рішення можна проілюструвати дослідженням Л.П.Гурьевой [52] на матеріалі шахових задач.

Було проведено кілька серій експериментів, що розрізняються завданнями, які пред'являлися випробуваним для вирішення. У першій серії були взяті два завдання, що характеризуються однаковими числом і якісним складом елементів, дуже подібним їх просторовим розташуванням (повна тотожність неможливо), але з різними ідеями ("самосвязиваніе чорних фігур" і "просте блокування"). Виявилося, що середній час вирішення кожного завдання десятьма випробуваними розрізняється більш ніж у три рази. У словесному звіті вісім випробовуваних оцінили одну із завдань як більш важку, що відповідає показникам за параметром часу. На питання про подібність завдань всі випробовувані відповіли негативно.

У другій серії експериментів були взяті два завдання з однаковим числом елементів, однаковою ідеєю, але різним якісним набором елементів і різним їх просторовим розташуванням (різна форма). Середній час вирішення було 38 і 20 хв. Таким чином, було показано, що і завдання з однаковими ідеями можуть створювати абсолютно різні труднощі для піддослідних. Матеріали цих двох серій показали, що ні ідея, ні форма завдання не виступають в якості вирішальної детермінанти труднощів її вирішення.

У третій серії варіювалися завдання по параметру "трудність першого ходу" (ця характеристика давалася експертами або запозичувалася зі спеціальної літератури). Виявилося, що в середньому витрачалося 18 хв на завдання з важким першим ходом і 6 хв на завдання з легким першим ходом при відсутності зв'язку з іншими характеристиками умов завдання. Мова йде, звичайно, лише про тенденції, так як окремі завдання з "важким" ходом вирішуються швидше, ніж завдання з "легким" ходом, що вказує на неповний збіг характеристик, що даються "експертом", і суб'єктивних оцінок випробовуваних.

У четвертій серії давалися також завдання, що розрізняються за характеристиками першого ходу (для контролю даних третьої серії). Середній час вирішення двох завдань склало 21 і 48 хв. Друге завдання 39 піддослідними з 40 вирішувалася довше, ніж перша, в словесному звіті більшість випробовуваних також називали її більш важкою.

Наведене дослідження показало, що, знаючи складну структуру задачі, її умов, можна навмисно варіювати компоненти цієї структури і вивчати їх вплив на діяльність за рішенням завдання, аналізуючи, наприклад, такий параметр, як трудність. Отримані дані говорять про те, що труднощі вирішення завдання людиною створюється не тільки чисто суб'єктивними факторами, хоча, звичайно, вони грають важливу роль (установка, навченість тощо), але й об'єктивними факторами, структурою самої задачі, її складністю. Це вплив структури завдання виявляється в тому, що при сильному варіюванні абсолютного часу, що витрачається на вирішення завдання випробуваними різної кваліфікації (навченості) і різними випробуваними однієї кваліфікації, середній час вирішення одного завдання значно відрізняється від середнього часу вирішення іншої задачі. Всі характеристики умов завдання так чи інакше можуть брати участь у створенні труднощів вирішення завдання, але серед них виділяються провідні чинники. Дослідження показало, що основним джерелом об'єктивної складності завдань (принаймні ігрового типу) є наявність конфлікту між різними цінностями одного і того ж перетворення ситуації ("тихий" хід, що послабляє позицію, "помилковий слід" і т.д.). До числа провідних факторів не відноситься така характеристика, як число і конкретний склад елементів, що входять в задачу (завдання з однаковим або навіть меншою кількістю елементів може вирішуватися довше). Досліди показали, що завдання, для вирішення яких потрібно здійснити деякий основне перетворення одного і того ж типу (завдання з однаковою ідеєю), можуть вирішуватися неоднаковий час, як і завдання, що реалізують різні перетворення в максимально близьких вихідних умовах.

Повернемося тепер до характеристики вимог в задачі. "Жорсткість" формулювання вимоги А. Ф. Есаулов [207] використовував як диференціює ознака при описі відмінностей між конструкторськими і конструктивно-технічними завданнями.

Важливість обліку структури розумової задачі чітко виступила в полеміці між двома психологами, вивчають мислення: А. Ф. Есаулова і К. А. Славської. К. А. Славська, прагнучи наблизити експериментальну ситуацію до умов, що забезпечує створення винаходу, використовувала патент на вже зроблене винахід і запропонувала його ряду робітників у вигляді чітко сформульованої задачі з окресленим колом умов і вимог. На відміну від природного ходу відкриття в цьому випадку відповідь була заздалегідь відомий експериментатору, який міг варіювати умови задачі, намічати питання, підказки. А. Ф. Есаулов ставить під сумнів той факт, що ситуація відкриття чи винаходи зберігається, вважаючи, що, використовуючи "... патент на вже зроблене винахід в якості експериментального завдання, сам експериментатор мимоволі пред'являє випробуваному завдання в такій підсумкової стадії її перетворення, коли вона є вже цілком Патентоспроможним і, по суті, абсолютно позбавлена ??тієї ступеня структурної складності, яка вимагає відповідного, досить важкого пошуку рішення. Адже в реальному процесі здійснення винаходу такий суперечливий за змістом, зигзагоподібний за формою пошук ніколи не закінчується яким-небудь одним- єдиним вирішенням завдання, як це зазвичай значиться в описі патентів або в переважній частині книг, присвячених проблемам винахідницької діяльності "[207, с. 55].

У вітчизняній літературі типологія завдань розробляється переважно стосовно навчальним завданням. Л.І.Фрідман [194] виділяє наступні параметри: логічна правильність постановки задач, ступінь їх визначеності, рівень узагальненості, повнота постановки, складність і трудність, ступінь проблемності. І.М.Фейгенберг [191] розробив іншу класифікацію: завдання з невизначеністю вихідних відомостей; з невизначеністю в постановці питання; з надлишковими або непотрібними для вирішення вихідними даними; із суперечливими відомостями в умовах, що допускають лише імовірнісні рішення, з обмеженим часом рішення, які вимагають використання предметів в незвичайній для них функції, на виявлення помилки в рішенні. Завдання розрізняються масштабністю. Зберегти життя на Землі - це завдання загальнолюдська. Деякі вчені говорять про необхідність створення особливої ??науки про завдання - проблемологіі [198], що ще раз підкреслює значимість вивчення завдань як розвинених об'єктів людського мислення.

Ієрархічно організована послідовність завдань утворює програму діяльності. Такі програми інтенсивно досліджуються в контексті психології наукової творчості [212]. Можна також говорити про життєву програмі конкретної особистості.

 § 2. Суб'єкт мислення

Після короткої характеристики завдання перейдемо до питання про вирішальний задачу, тобто до суб'єкта. Якщо формулювати основну умову, яке забезпечує розгортання процесу рішення задачі, то до числа таких умов відноситься  акт прийняття завдань.  Припустимо, ми намалювали на дошці завдання, але у когось з присутніх є набагато важливіші справи, скажімо, підготовка до занять з іноземної мови, переклад тексту, тому, що б ми не малювали, все одно це залишиться малюнком. Для даної людини наше завдання не стає його власною.

Що ж таке акт прийняття завдання? Акт прийняття завдання - це зв'язування завдання з деякою вже існуючої, актуалізованої в даній ситуації (або цілеспрямовано створюваної) мотиваційної структурою.

 Мотивація  ж - головна характеристика суб'єкта діяльності, основне джерело його активності. На цей момент, який звучить як очевидний, слід звернути особливу увагу тому, що саме необхідність актуалізації потребностно-мотиваційних структур як умова розгортання рішення задачі часто опускається, коли говорять про мислення, вирішенні завдань. Кажуть про операції, які розгортаються по ходу рішення задач, про рівні, на яких розгортаються ці операції, але опускають найголовніше: поки завдання не прийнята, вона вирішуватися не буде. Отже, говорячи про рішення задачі з боку суб'єкта, а не завдання, що підлягає вирішенню, ми повинні коротко зупинитися на питанні про мотивації розумової діяльності за рішенням завдання.

"Ніхто не може зробити що-небудь, не роблячи цього, разом з тим, заради якої-небудь зі своїх потреб" [1, 3, с. 245]. Ця формула Ф.Енгельса цілком застосовна і до розумової діяльності. Те, що відповідає конкретній потребі, те, в чому вона конкретизується, називають мотивом [99].

У психологічній літературі зазвичай прийнято виділяти дві групи мотивів: так звані зовнішні мотиви розумової діяльності і внутрішні мотиви розумової діяльності. Ця назва, звичайно, дуже умовно, але має наступний зміст: коли говорять про зовнішню мотивації, то підкреслюють, що завдання вирішується заради досягнення якихось результатів, не пов'язаних з пізнанням об'єкта, якихось замаскованих, неявних властивостей самої ситуації. Наприклад, вирішити завдання, щоб якнайшвидше піти з аудиторії, якщо, наприклад, поставлено така умова: хто швидко вирішить задачу, той може йти. Принаймні у частині вирішальних актуалізувалася б зовнішня мотивація.

Та ж сама задача може вирішуватися на підставі внутрішньої мотивації, яка включає в себе такі аспекти, як: з'ясування, що собою являє дана головоломка, який метод рішення, яке відношення має рішення такого роду завдань до розробки більш загальних питань психології мислення? Це деякий комплекс чисто пізнавальних аспектів. Уявімо собі ситуацію: поставлена ??умова - хто перший вирішив завдання, той може піти з аудиторії. І ось п'ять людей залишилися, вирішили завдання і не йдуть. Починаються додаткові питання: а чи є аналогічна задача, яка використовується в психологічному експерименті? А чи не можна привести своїх знайомих вирішувати свої завдання? Ці та ряд інших непрямих індикаторів свідчать про те, що актуалізувалася деяка пізнавальна потреба.

Мотивація - це необхідна умова для розгортання актуальною розумової діяльності щодо вирішення завдань, але вона може бути різною. На одному полюсі знаходиться зовнішня, на іншому - внутрішня мотивація. Положення про те, що є зовнішня і внутрішня мотивація, є більш-менш сталим в науковій літературі. Більш тонке питання, який тут виникає, наступний: а чи може бути у мислення тільки зовнішня мотивація? Чи може мислення розгортатися на основі однієї зовнішньої мотивації? Вся справа в тому, що завдання, якщо це завдання на мислення, а не на застосування якихось готових стереотипних знань, завжди передбачає (а в головоломках це навмисно провокується) якесь утруднення: ви повинні зіткнутися з якоюсь перешкодою. І як тільки ви з цією перешкодою стикаєтеся, у вас актуалізується нова потреба, якої не було на самому початку. Припустимо людина починає вирішувати завдання тільки на основі зовнішніх мотивацій, наприклад, швидше піти з аудиторії або щоб не подумали, що він взагалі не може вирішувати такі завдання (це зовнішня мотивація захисного плану). Але, вирішуючи завдання, людина зіткнулася з перешкодою, у нього виникла потреба розібратися, що є перешкодою для вирішення даного завдання, як обійти цю перешкоду. Значить, треба провести додатковий аналіз цього завдання, а адже це теж потреби, мотиви, актуалізуються по ходу рішення даної задачі. Вони ніби додаються до вихідних мотивів.

Діяльність з вирішення завдань завжди полимотивирована. Суб'єкт характеризується безліччю мотивів, що знаходяться в ієрархічних відносинах, тому акт прийняття задачі - це зв'язування її з цілою групою мотивів. Коли ми аналітично виділяємо один мотив, що лежить в основі рішення задач, то все одно змушені визнати, що в міру вирішення завдань ця вихідна мотивація "обростає" додатковими мотивами і діяльність все одно стає полімотівірованной.

Чи випливає з цього, що традиційний поділ на зовнішню і внутрішню мотивацію позбавлене сенсу? Ні, не означає, тому що навіть у структурі полімотівірованной діяльності питома вага, значущість різних мотивів можуть бути різними і пізнавальні мотиви, актуалізуються по ходу рішення задачі, можуть займати не головне, а другорядне місце. І тоді ми можемо говорити, що ця діяльність мотивована насамперед зовні, але з тією самою поправкою, що до цієї зовнішньої мотивації можуть додаватися і внутрішні мотиви. Те ж саме можна сказати про внутрішню мотивацію, вона може бути домінуючою з самого початку, але це не означає, що якісь побічні, додаткові обставини, що утворюють зовнішню мотивацію, не можуть грати ролі при організації діяльності, при вирішенні завдань.

Цей момент актуалізації нової пізнавальної потреби по ходу рішення задачі зв'язується в психології з виникненням  проблемної ситуації.  Чому психологи іноді проводять відмінності між завданням і проблемною ситуацією? Це відбувається тому, що завдання, яке підлягає вирішенню і яка прийнята суб'єктом, може спочатку здаватися йому легко вирішуваною, що не вимагає ніякої винахідливості, і дійсно, спочатку вона може вирішуватися на основі деяких стандартних відпрацьованих прийомів. У тій задачі, яка наведена на рис. 3 і будова якої ми докладно розбирали на с. 21 - 24, після здаються "природними" ходів d5 - b5, f5-h5, е6-е8 і є4-e2 виникає тупикова ситуація: ходити нічим, а на дошці ще 5 фішок. Виникає те, що і позначається в психології як проблемна ситуація, яка характеризується тим, що раніше застосовувалися методи, способи не ведуть до досягнення необхідного результату, а з боку потребностно-мотиваційної сфери як раз проблемна ситуація і є не що інше, як актуалізація нової пізнавальної потреби: "А що мені робити далі?", "Як бути?". Ця потреба в розглянутому випадку виникає лише на певному етапі рішення задачі. Проте частіше співвідношення буває зворотним: спочатку виникає проблемна ситуація, а потім на її основі формулюється завдання, тому словесно сформульована задача - це приватний об'єкт навіть для людського мислення. Більш загальним є ситуація.

У психологічній літературі теорія проблемних ситуацій була розроблена А. М. Матюшкін [109]. Психологічна структура проблемної ситуації включає: а) пізнавальну потребу, що спонукає людину до інтелектуальної діяльності; б) невідоме досягається знання чи спосіб дії (тобто предмет потреби), в) інтелектуальні можливості людини, які включають його творчі здібності і минулий досвід, які як б визначають діапазон виникнення пізнавальної потреби. Якщо для виконання завдання досить засвоєних знань, то проблемна ситуація не виникає. Вона не виникає і в тому випадку, якщо готівкові знання не дозволяють людині зрозуміти поставлене перед ним інтелектуальне завдання.

А. М.Матюшкін [109] запропонував тривимірну модель основних планів проблемних ситуацій, грунтуючись на таких параметрах, як ступінь труднощі, етапи становлення дії, структурні компоненти дії. Наведемо як приклад дві проблемні ситуації, що розрізняються за своєю структурою: у першому випадку для виконання завдання необхідно знайти в проблемній ситуації новий спосіб досягнення певної мети, а в другому - потрібно розкрити нову закономірність, відношення, які необхідні для пояснення певного явища або для доказу істинності деякого твердження.

Мотиви - це не просто умови розгортання актуальною розумової діяльності, а фактор, що впливає на її продуктивність. Так, наприклад, в експериментальному дослідженні Е.Д.Телегіной і Т.Г.Богдановой [72] порівнювалася рішення одних і тих же завдань в трьох різних ситуаціях експерименту: а) виконання "нейтральної" інструкції ("вирішите запропоновану вам задачу"); б) вирішення завдань у ситуації змагання; в) вирішення завдань у ситуації дослідження розумової обдарованості (останнє використовувалося лише як експериментальний прийом). Експерименти виявили закономірне підвищення продуктивності вирішення завдань як результат включення їх у діяльність, регульовану високозначімой для людини мотивами. Підвищення продуктивності відзначалося як за загальною кількістю відповідей (від 1,4 до 2 разів), так і по зміні їх якісної, змістовної сторони (максимальне збільшення кількості оригінальних відповідей у ??6 разів). У завданнях, що мають кілька рішень, збільшується число находімих рішень, а в завданнях, що мають одне рішення, збільшується число досліджуваних, що знаходять це рішення.

Розв'язувана завдання завжди викликає деяке відношення до неї суб'єкта, оцінюється ним, має для нього особистісний сенс, в них і виявляються особливості мотивації мислення. Ставлення може відрізнятися за модальності (позитивне чи негативне), по об'єкту (що саме викликає ставлення), за формою вираження (вербальні і невербальні індикатори), за характером прояву відносини (перероблення завдання, готовність до повторної участі в дослідах). У дослідженні Т.В.Корніловой [72] використовувалася завдання, взята з книги Де Боно "нешаблонного мислення". Наведемо її текст.

Багато років тому, коли людину, який заборгував комусь гроші, могли кинути в боргову в'язницю, жив у Лондоні один купець, що мав нещастя заборгувати велику суму грошей якомусь лихварю. Останній - старий і потворний - закохався в юну дочку купця і запропонував такого роду угоду: він пробачить борг, якщо купець віддасть за нього свою дочку.

Нещасний батько прийшов в жах від подібної пропозиції. Тоді підступний лихвар запропонував кинути жереб: покласти в порожню сумку два камінчика, білий і чорний, і нехай дівчина витягне один з них. Якщо вона витягне чорний камінь, то стане його дружиною, якщо ж білий, то залишиться з батьком. В обох випадках борг вважатиметься погашеним. Якщо ж дівчина відмовиться тягнути жереб, то її батька кинуть в боргову в'язницю, а вона стане убогій і помре з голоду.

Неохоче, дуже неохоче погодилися купець і його дочка на цю пропозицію. Ця розмова відбувалася в саду, на посипаної гравієм доріжці. Коли лихвар нахилився, щоб знайти камінчики для жереба, дочка купця помітила, що той поклав у сумку два чорних каменю. Потім він попросив дівчину витягнути один з них, щоб вирішити таким чином її доля і доля її батька ...

(Текст завдання на цьому обривався і продовження повинен був придумати сам випробовуваний, тобто завдання полягало в тому, щоб знайти вихід із життєвої ситуації). Дійсне ж продовження історії (тобто рішення задачі) таке:

Дівчина опустила руку в сумку, витягла камінчик і, не глянувши на нього, впустила прямо на доріжку, посипану гравієм, де камінчик миттєво загубився.

"Яка прикрість! - Вигукнула вона. - Ну так можна поправити. Адже за кольором залишився ми негайно дізнаємося, якого кольору камінчик дістався мені".

А оскільки камінчик, що залишився в сумці, був, як відомо, чорний, стало бути, вона могла витягнути тільки білий камінчик. Адже лихвар не стане визнаватися у власному шахрайстві [56, с. 11 - 13].

З метою актуалізувати у випробовуваних різні відносини (оцінки за цікавинки, решаемости, труднощі) варіювалися: а) форма пред'явлення завдання випробуваному (текст, схема, малюнок), б) інструкція, що вводить в ситуацію досвіду ("Я запропоную вам зараз задачу, яку ви повинні будете вирішити "," Я запропоную вам завдання, з якою ви, як мені здається, легко впораєтеся "," Я запропоную вам зараз задачу, спробуйте, будь ласка, її вирішити. Досі ніхто з випробовуваних з нею не справлявся "); в) формулювання питання (вимоги): "Знайдіть вихід з даної ситуації", "Що б ви зробили на місці дівчини?", "Що б ви порадили зробити дівчині?", "Що, на вашу думку, повинен порадити зробити дівчині її батько ? ".

Ставлення до задачі фіксувалося як до її вирішення, так і після рішення. Неприйняття запропонованої експериментатором завдання виражалося в підміні її іншою, моральною проблемою ("Можна чи ні молодій дівчині вийти заміж за старого?"). Актуальність ставлення людини до запропонованої задачі, що характеризує як би рівень її прийняття, ступінь залученості людини в її рішення, проявляється в кількості запропонованих рішень, у відстоюванні рішень. Активне ставлення до ситуації експерименту виражалося в поверненні випробуваного до експерименту, в залученні в експеримент інших піддослідних. Активне ставлення до експериментатору - в оцінці його оцінок, в пошуку не назвав експериментатором прихованого змісту завдання, у вивченні самого експериментатора.

Т.В.Корнілова [72] показала, що оцінка завдання як цікавою позитивно впливає на її подальше рішення і навпаки. Також позитивно корелюють з вирішенням завдання оцінка її як розв'язуваної, позитивне емоційне ставлення до задачі, активність цього відношення. Саме відношення до задачі формується під впливом таких факторів, як форма пред'явлення завдання випробуваному, характер інструкцій і запитань. Результати рішення задачі (вирішена або не вирішена) надають зворотний вплив на її оцінку, на ставлення до задачі. Випробовувані в дослідах Т. В. Корнілової, які не вирішили задачу, схильні були оцінювати її як невирішувану, нецікаву, нерозумну (навіть якщо до початку досвіду говорили, що завдання вирішувана і цікава). Такі зміни оцінок часто спостерігаються перед відмовою від рішення задачі. Змінене ставлення до задачі виступає як мотивування, виправдання власної невдачі. Зміна відносин може бути пов'язано не тільки з завданням, а й з експериментатором. Випробуваний, отримав в умовах експерименту одну задачу, часто вирішує кілька завдань (решта він формулює для себе сам). Наприклад: визначити сенс експерименту, визначити, що досліджується, виправдати свій результат, допомогти експериментатору.

У ході вирішення завдань пізнавальні мотиви не просто взаємодіють із зовнішніми мотивами, але мають свою власну логіку розвитку в ході рішення задачі. Виявлення невідповідності використовуваних способів дії умовами завдання, розрив між умовами і вимогами завдання, протиріччя між вихідним і шуканим, відносини між попередніми і наступними цілями при їх послідовному досягненні - все це виступає як внутрішнє джерело розвитку мотивації в ході рішення задачі. Крім зовнішньої і внутрішньої мотивації розрізняють також ситуаційні і стійкі мотиви (диспозиції, установки).

Не слід, звичайно, думати, що завдання має бути співвіднесена тільки з мотиваційною сферою суб'єкта, навпаки, вона повинна включитися і в його пізнавальну сферу: вимоги та умови завдання повинні бути сприйняті і зрозумілі суб'єктом.

Реальне вирішення задачі - це завжди взаємодія суб'єкта та об'єкта, в ході якого перетвориться не лише завдання, об'єкт мислення, а й сам суб'єкт. До аналізу цієї взаємодії, тобто діяльності за рішенням завдання, ми й переходимо.

 Зміст  Далі

наверх

psm.in.ua

     © psm.in.ua - підручники, статті та монографії
енциклопедія  флотський  пломбір  зелені  запіканка